傳統作文評改方法的弊端

給學生批改作文的機會給趙金嶺/李誌超【主要內容】傳統的批改作文的方式是老師手裏拿著筆，圈起來，整篇文章都是鮮紅的。老師兢兢業業的工作，然而，老師辛苦了，學生卻不領情。往往作文發下來，學生看看分數，看壹眼評語，就結束了。甚至有同學抱怨:評論都壹樣；評論不合理，過於主觀；寫的次數太少，指導不夠等等。投訴中，學生寫作興趣下降，有的甚至寫作能力退步，讓老師叫苦不叠。那麽如何點燃學生的寫作欲望，如何讓作文教學走出困境，充滿活力呢？經過幾年的探索，師生從互評互改中嘗到了創新作文教學的成功。【關鍵詞】作文教學學生互評中學語文老師肯定也有同感，最麻煩的就是批改和點評作文；尤其是教兩個班甚至三個班語文的人，工作量之大可想而知。為此，很多老師都頗動了腦筋，想了壹些點子:改正，但只是路過；有說明和評論，但往往是隔篇執行；再瀏覽壹遍，得壹分；兩本作文書交替使用，改起來是壹場持久戰。然而，所有這些做法都停留在表面的被動應對，並沒有跳出“以師為本”的閥門。它真正的功能是什麽？興趣是最好的老師。顯然，要提高作文教學質量，提高作文批改的效果，消除作文批改中的“尷尬”現象，就必須采取有針對性的措施來提高學生的興趣。為了實現這壹目標，筆者在作文教學中嘗試了多種方法來改變評價，但效果並不明顯。前年冬天，無意中讀到魏書生的《作文教學心得》，讓人耳目壹新，也讓人們對作文教學進行了深入思考。於是學校語文組組織對我校20個班的300名學生進行了問卷調查。結果顯示，只有18%的學生在認真閱讀了約35%的老師總評和修改細節後，按照老師的提示進行了重新創作，近40%的學生在看了眼分數後，就把課文放進了抽屜，約10%的學生連課文都懶得翻，只是在等待新的作文題。調查數據壹出，同事們不禁大吃壹驚。看來，正如魏書生老師所說，傳統的教學方法確實需要壹些技巧。經過多次討論，我們深刻認識到，壹個壹個的細批、細改，確實有很多弊端。壹是認真審批改革費時費力，造成教師身心疲勞，浪費大量寶貴的教研改革時間。(按照每節課批改4-6篇作文的速度，兩節課需要20到30個課時。)其次，老師經常因為工作忙而無法批改作文，學生也忘記了作文的內容，興奮感轉移了。即使老師精心批改，也很難激起學生強烈的心理* * *。第三，大部分同學拿到作文後，先看評語，再看評論。當他們完成後，他們把它放在抽屜裏，然後忘記它。老師精細的修改，細心的批，完全被埋沒了，徒勞無功。總之，看妳批評修改的有多仔細，並不能真正提高學生的寫作能力。為什麽做什麽都不能討好？深層原因是學生在作文批改和講評中缺乏參與。因此，要改變這種狀況，學生必須充分發揮自己在作文評改中的主體作用，全身心地投入，而不是置身事外。人民教育家葉聖陶早就指出:“要強調培養學生自己做出改變的能力，教師只是給予指導和引導。如何做出改變讓學生自己考慮，自己決定，讓學生不處於主動地位？“我已經培養了改變自己的能力，這種能力對人生是有用的。”從這個角度來說，學生互評應該是學生參與評價的壹種很好的方式。其理論基礎是以羅傑斯的人本主義學習理論為基礎，充分體現“學生為主體，教師為主導，訓練為主線”的教學原則，著眼於培養學生的終身寫作能力，以培養學生掌握基本寫作技能為出發點，以學生為本，重視發揮學生個體的創造意識和群體的帶動作用，達到“教是為了不教”的目的。從教學系統論的角度來看，批改應該是學生的事。教師要通過自己的批改進行示範，有計劃、有步驟地培養學生自我批改的能力，給學生批改的標準和方法。如果學生掌握了它，將極大地促進他們構思和修改能力的提高。因為這些標準實際上是寫作的關鍵要求，明確要求，在學習上有方向的學生會更好地實施自我調節，最終達到以評促寫的目的。從哲學的角度來說，既不能忽視外在因素(教師)的作用，也要強調內在因素(學生自身)的作用。教師應該對學生主體性的發展起到外部的引導和促進作用，學生主體性的發揮既是教師主導作用的目的，也是自我發展的根本動力。毫無疑問，作文互改活動對於激發作文興趣，真正提高學生的合作能力有著積極的作用。但教師必須有計劃地組織整個活動過程。壹年多來，筆者所教的兩個實驗班按照以下步驟實施:壹是明確學生自己批改作文的意義和目的，認識到互相批改作文也是壹個重要的學習過程，讓學生在心理上重視起來，讓學生主動評價並樂於評價，以認真高度負責的態度進行評價和修改，以開放的心態向他們學習取長補短；第二，把他們分成矯正組。學期初，八個學生分組在壹起，根據學生作文水平，勢均力敵。每組安排兩名寫作能力相對較好的同學擔任批改組長和副組長。每組發放壹個互批作文的登記簿，組長及時詳細公布每次批改中的好與壞的事例、分數、違紀問題、突發事件，供老師查詢和了解學生的進度。為了給每個學生壹個公平的機會，本學期原則上不更換小組成員，作文評卷課都回到原來的座位上。第三，改革前的指導。老師提前瀏覽了作文，以掌握學生作業的大致情況。在學生們互相認可之前，老師給出壹個簡明的評價和指導。其主要內容有:1，講解和修改示範文章，修改常用符號及其用法，讓學生學習例題。2.制定評估標準。首先是制定常規標準，即從遣詞造句、語言表達、修辭手法、錯別字、標點符號、論文等常規方面制定詳細的評價和批改標準。本標準在開學時發給學生，供長期使用。二是制定具體標準，即根據寫前指導提出的這篇作文的具體寫作要求，從選題審核、立意構思、選材作文、文章布局等方面制定這篇文章的具體標準。這個標準可以指導學生在復習這篇作文要求的基礎上自己制作，老師可以寫在黑板上讓學生使用。比如有這樣壹篇作文:寫壹篇短文，表達自己的感受和想法。要求:用心觀察身邊的社會生活，精選細節，表達自己獨特的感受。可以自己做題目，也可以從以下題目中選擇:①沿河散步②半夜寫作③我看了看燈火和星空。可以引導學生擬定以下標準:內容:是否寫出自己對生活的感受；感覺或思考是否具有典型意義(從個體到壹般)。結構:開頭是否新穎吸引人；層次是否清晰；過度是否自然；結局是否幹脆利落，是否有啟發性，是否發人深省。語言表達:是否有多種表達方式；是否有真實生動的細節；語言是否流暢，是否文藝。卷面:標點符號、錯別字；字跡是否工整；輥面是否整齊。3.教師教給學生具體的評價方法，並提出要求。(1)閱讀全文，標註錯別字、病句、標點不當。(同時寫壹條眉評)(2)通讀全文兩遍，根據標準對文章內容進行評價和修改，找出主要優缺點。(3)按標準逐項計算總分。(4)寫壹個總評。(5)標記的名稱。(主要是督促他們認真負責，保證評價的有效性)4。指導意見。提前打印幾篇中下等作文及其眉、邊、尾標記，作為例題，指導學生依據評改標準寫評語。評論要客觀公正，切中要害，語言要準確，嚴謹，切中要害，要具體，不能含糊。既要肯定優點，又要指出不足，並盡可能提出修改意見或建議。這裏特別指出，不要按照評價標準逐項“套”評語。鼓勵學生多寫，寫得更長。第壹次十行，然後壹次加兩行。第四，改變導向。由於學生水平有限，往往無法知道自己作文的水平。即使他們意識到自己的作文有問題，有時也無法指出問題所在，或者評論時不知從何說起。因此，在學生互批過程中，教師壹方面要巡回幫助學生解決評改過程中遇到的各種疑難問題，指導學生寫評語，另壹方面要隨時發現和糾正學生評改中出現的問題。對於典型問題，可以引導學生討論。五、評價過程。第壹步，第壹審稿人全面負責批改，要求寫出眉批、總批和結果。第二步，同桌交流文章，要求第二審稿人不要看第壹審稿人的評論(主要是為了避免失去自己的思考和獨立觀點，從而失去審稿的有效性)，仔細閱讀文章兩遍以上，寫出對文章印象或感受最深的壹兩句話(主要是為了避免寫多了導致審稿觀點不清，壹兩句話有時偏激，但往往切中要害)。第三步，前後桌交換物品，與第二步相同。第四步，修改同壹篇文章的7個人討論交換意見，* * *壹起提出修改意見，由第壹審稿人撰寫。六、選擇範文，印刷出版。第壹步，在小組長的組織下，選出本組優秀作文，提出修改建議。第二步，學生對評價結合自己的意見，認真修改自己的作文。第三步，小組將修改後的作文作為本次小組的優秀作品進行修改。第四步，印刷出版。讓學生反復觀看和比較，從中學習。此外，我們應該給每個學生展示他們的機會。每次從每個班選十篇作文分兩個班打印出版，在網上發表，特別優秀的要投稿到報社。第二次從剩下的七個學生中，以此類推，第壹學期結束時，每個學生都可以發表自己的文章。經過近壹年半的實驗，筆者感覺效果顯著。學生從過去害怕、厭惡作文，變成了熱愛、向往作文。那些入選的同學看到自己的創作成果變成類型都很興奮，很有成就感。學生們由此充分肯定了自己的才華，並逐漸對語文和作文產生了濃厚的興趣。這種令人鼓舞的興奮是成功的機會。同時，那些暫時沒有入選的同學也會饒有興趣地欣賞和評論別人的好文章。壹個學生在《周記》裏寫道:每次看到打印出來的文章，我都很想看看我的名字，我的文章什麽時候會變成鉛字。根據調查了解，大多數學生認為這種方法不僅激發了他們的寫作興趣，而且調動了他們的寫作熱情，他們的寫作水平有了很大的提高。作文復習成了他們最喜歡的課之壹。從這裏，我們很容易看到那種熱情，渴望和努力的心態。這是作文教學的希望。有些學生的“評語”言簡意賅，雖然只有幾行字；有的氣勢磅礴，下筆幾百字，但句句有針對性。精彩的點評讓校內外很多老師看完都點頭稱贊，感嘆學生們對寫作的濃厚興趣和極強的寫作能力。筆者私下認為，或許這是受益於“讓學生試評”的有效措施。筆者認為，學生互批是提高學生寫作水平的有效途徑，但不應該每次都要求學生互批。壹方面，學生的水平畢竟有限；另壹方面，學生的心理往往是好奇的。如果壹切都太復雜，他會失去好奇心，逐漸變得厭煩。同樣，我們也不能每次都做相互批評。最好每隔兩次就做壹次相互批評，讓學生始終保持壹種激情和欲望，這樣才能長期保持對寫作的興趣。長期以來，作文教學中普遍存在的問題是:重寫作結果輕寫作過程；重視靜校正，不重視動創新；更重視老師的評語，而不是學生的自我評價；更註重應試格式的訓練，而不是終身作文寫作能力的訓練。這是極不科學的，沒有素質的。作文教學重在質量，宜精不宜多。學生總是多寫多練，老師總是多講多評，學生的寫作和評價完全分離。好像學生寫完了，聽完了也不壹定能寫好。讓他們以後再寫同壹個題目，作文水平得不到提高，既不能體現教學質量，也不能挫傷學生寫作的信心和興趣。學生互評的方法既體現了學生的主動性，發揮了學生的主觀能動性，激發了學生的學習熱情，調動了學生的寫作積極性，又使學生在互評過程中開闊視野，自覺思考，虛心學習，取長補短，從根本上培養和提高了學生的寫作水平。同時也可以減輕教師負擔(但絕不是減輕教師負擔的被動措施和權宜之計，而是在具體教學環節實施素質教育，全面提高教學質量的有效措施)。為什麽不呢？願我們的作文批改讓學生終身受益。(作者:趙金嶺，陜西省臨渭區石天初級中學；李誌超，陜西省臨潼區第壹中學