壹、遺傳決定論
人性,被普遍地看做是人類與其他生物種類相區別的、由人類個體所表現出的類化特征.這種類化特征除了人類***有性之外,在人類內部,每個人在展示這些類化特征時,還同時展示出了個體的特殊性.例如,運用語言的能力是人與動物的區別之壹,但就單個人而言,在語言的實際運用中,還存在著表達能力高低的差別,語調語速的差別等.人類思想的繁榮更揭示了人類在其本質特點之壹——思維能力展現過程中的個體差異性.那麽這種個體間的差異是如何產生的呢?有人認為,人性個體的差異是由個體的遺傳素質或人的自然素質中的某些特點所決定的.這種主張被稱之為遺傳決定論.在這壹類思想中,有代表性的觀點包括基督教的“原罪說”、柏拉圖的人分三等論和中國古代的兒童觀.
（壹）基督教的“原罪說”
這是西方中世紀教育史上壹種典型的兒童觀,它視兒童為生而“有罪”的人,贖罪就是人生的目的,教育就是幫助兒童盡快贖罪的手段.“原罪說”扼殺了兒童活潑的天性、燦爛的童年.在中世紀基督教學校中,兒童與成人的差別被忽視了,學生被要求嚴格地按學校內刻板的作息方法進行學習,完全沒有遊戲和自由活動的時間.學生們被迫重復著枯燥的讀書、勞動、唱贊美詩等活動,若有違規行為,還要受到體罰.
（二）柏拉圖的人分三等論
這種兒童觀認為,兒童發展的目標及個性的差別,早已由人性的自然素質所決定了.他認為上帝造人是采用了金、銀和鐵三種不同的材料.金質者最為高貴,他們的發展目標是治學和管理國家,因而他們需要接受最高等級的教育；而銀質者,其發展目標是武士,只需接受初等教育就足夠了；鐵質者的天資最差,沒有什麽發展前途,無需接受什麽教育.鐵質者需要的不是才能的開發,因為他們沒有才能的天賦條件,他們只需掌握某種勞動的技能,養成服從的品性就足夠了.
（三）中國古代的兒童觀
我國古代兒童觀是圍繞對人性的認識展開的,主要有三種代表性的觀點.以孟子為代表的性善論認為,人具有基本道德的萌芽,即善端,包括惻隱、羞惡、辭讓、是非之心.兒童的發展就是讓這些本來存在的萌芽能夠生長.孟子主張註重教育內容對兒童的影響,其目的是引發兒童固有的良知、良能.以荀子為代表的性惡論認為,人對物的欲求是人性,而人性是惡的.荀子這種對人性的看法,導致了他註重教育對兒童的改造和外塑功能.由於上述觀點對善惡的肯定與否定過於絕對化,難以解釋現實中人的發展差異復雜多樣的事實,韓愈等又提出了性三等論.韓愈認為,“學而愈明”為上等,“可導而上下”的為中等,而下等品性的人,只有用刑罰來控制他們的行為.
遺傳決定論使人們相信,龍生龍,鳳生鳳,老鼠生來會打洞.這種觀點不僅為統治階級放棄民眾教育、實行等級教育制度找到了理論依據,也為個別教育者推卸自己的責任找到了借口.
二、環境決定論
隨著時間的推移,遺傳決定論對於兒童發展的解釋能力越來越受到人們的懷疑,人們把探索的目光轉向了自然生物因素之外的環境.環境決定論認為,真正在兒童的發展中起著絕對影響作用的力量,是兒童生活環境和後天所獲得的教育引導.環境決定論雖然否定遺傳生物因素在兒童發展中的決定性作用,但仍認為兒童的發展是受某種外在於兒童主觀控制的某種因果關系的制約.
（壹）環境決定論的代表人物及其主要觀點
環境決定論的代表人物是英國教育家洛克和美國心理學家華生.
洛克主張“教育萬能”,他在《教育漫話》中指出,兒童猶如壹塊“白板”,到他們長大成人後,是好還是壞,有用還是無用,感到幸福還是痛苦,主要是由他們所受的教育決定的.“人類之所以千差萬別,就是由於教育之故”.
華生註重對兒童的行為產生過程的探索,從刺激—反應機制形成過程的研究中,他發現了外界刺激的性質對於兒童行為影響的重要意義,提出了環境決定兒童發展的觀點.他說：“給我壹打健全的兒童,更給我壹個特殊的環境,我可以運用特殊的方法,把他們加以任意改變,或者使他們成為醫生、律師、藝術家、大商家或者使他們成為乞丐和盜賊.”在華生的眼中,兒童生活於其中的環境,就像壹個模具,兒童個體的發展,完全取決於這個模具的形狀.而這壹模具的形狀,則取決於提供給兒童的、完全可被控制的學習與訓練的內容.
（二）怎樣正確認識環境決定論
環境決定論否定人的生物遺傳素質在兒童發展中起決定作用,確信在兒童發展過程中,是其後天的生活經歷和環境影響在起決定的作用,因而環境決定論又被稱之為養育論.
環境決定論關註兒童生長的環境條件、後天教養內容和教育方法在兒童成長與發展中的重要影響作用.就這壹點而言,應該承認,與遺傳決定論相比較,它發現了對兒童發展影響力更大的壹項變量.因此,環境決定論對兒童教育實踐的影響也遠遠大於遺傳決定論.在某些時候,環境決定論甚至成了教育對兒童發展進行影響與控制的惟壹合理、合法性的依據.
環境決定論的盛行直接導致了傳統教育實踐具有重視教師權威、書本知識和學校紀律等特點.其目的就是希望通過控制兒童學習活動的環境、內容和方式來達到控制兒童發展的目的.“嚴師出高徒”“棍棒底下出孝子”等諺語在我國廣為流傳,就是環境決定論對人們的教育方式選擇潛移默化影響的結果.
環境決定論在肯定了兒童發展的可塑性的同時,也將兒童個體在發展過程中的地位牢牢地固定在失去自主性的被塑造地位上.
三、輻合論
輻合論,也稱之為二因素論.這種兒童發展觀肯定先天遺傳因素和後天環境兩種因素對兒童發展都有重要的影響作用,二者的作用各不相同,不能相互替代.
遺傳決定論與環境決定論各執壹端,相互否定,使得人們在教育實踐中難以全面把握對兒童發展具有影響作用的各種因素,對於教育過程中兒童個體發展常常會造成消極影響.20世紀50年代前後,這兩種相互對立的兒童發展觀,逐漸放棄排斥對方,開始走向相互包容.德國心理學家施太倫在其所著的《早期兒童心理學》壹書中,明確地提出兒童心理的發展是受環境和遺傳二因素***同影響的“合並原則”.
輻合論認為,心理的發展不是單純地靠天賦本能的逐漸顯現,也不是單純地對外界影響的接受或反映,而是其內在品質與外在環境合並發展的結果.但並非所有肯定這兩個因素的學者,都簡單地同意“發展等於遺傳與環境之和”的判斷.美國的心理學家吳偉士認為,雖然兒童的發展是其遺傳和後天環境***同影響的結果,但是這兩種因素在兒童的發展中所起的作用是不同的.在兒童發展的不同階段上,這兩種因素的影響力的大小也有明顯的差別.壹般而言,兒童的發展就其發生學的意義而論,遺傳的制約性要大於環境因素的力量,隨著兒童機體的成熟程度的提高,環境對兒童發展的影響則越來越重要.
也有壹些學者將環境因素進壹步劃分為自然環境和社會環境因素,又將後者拆為社會文化、家庭和學校教育等若幹因素,以期更加精確地把握對兒童發展的可能性影響,並利用各種因素去提高兒童發展的水平與速度.
輻合論對教育實踐的影響是明顯的,兒童心理學理論被確定為教育者必備的知識,兒童心理發展的規律,也被視為教育活動的重要原則依據；同時,在教育實踐中也加強了對教育內容、方法選擇方面的控制,加強了對學校教育環境的設計與控制.
無論是遺傳決定論、環境決定論,還是輻合論,以及在此基礎上形成的多因素論,都沒有對這些影響因素如何轉化為兒童的發展的機制做出科學的解釋,當然也就不能說明作為發展主體的兒童自身在其發展過程中的作用和意義.
瑞士心理學家皮亞傑在其1968年出版的《結構主義》和1970年出版的《發生認識論原理》等著作中,以兒童的認識能力的發展為基本線索,探討了兒童發展過程中遺傳、環境和兒童自身作用的關系問題,得出了具有說服力、也具有廣泛影響的結論.在皮亞傑的理論中,兒童的發展是以發展主體的自我調節為機制的自我演變過程.這壹自我調節過程得以產生的基礎是兒童健全的神經系統.但這種遺傳素質只是兒童發展的必要條件,而不是發展得以產生的動因,更不能預定發展結果,而且遺傳素質在兒童發展中的重要性,會隨兒童的生理成熟的提高而降低.兒童發展的環境因素,也是兒童發展的重要條件,但是環境因素作為客觀存在,也不能自動對兒童發展產生影響.環境因素對兒童的作用,產生於兒童主體與環境的相互作用活動之中.也就是說,只有兒童把環境因素選作自己的反應對象,借此來構造或改變自己的認識結構和反應方式時,這壹環境因素對兒童發展才是有意義的.在遺傳、環境和兒童主體的活動這三者之間,惟有兒童的活動才是其發展的真正起因.所以皮亞傑認為,兒童的發展是壹個不斷演變的建構過程,在這壹過程中,兒童主體的活動是第壹性的,是發展的根本原因,遺傳與環境因素只是兒童發展的必要條件.從上述文字中,我們可以看到,皮亞傑非常重視兒童的自主能動的自我調節功能在兒童發展中的關鍵作用,並清楚地闡述了遺傳因素、環境因素和兒童活動三者的關系及其各自在兒童發展中的意義.皮亞傑的研究成果,為現代兒童發展觀奠定了心理學的理論基礎.
美國教育家杜威是進步主義教育理論的代表人物之壹.他反對傳統教育脫離實際生活,脫離兒童經驗,把兒童當做知識內容的容器置於被動地位的傾向,提倡關註兒童的參與、以兒童為中心的教育.杜威認為,在兒童的發展過程中,作為發展的主體,兒童對教育活動的參與和體驗是影響其發展、尤其是社會性發展的最為重要的因素.因為兒童的發展,不只是作為生物體的各種能力水平和活動效率的提高,更重要的是受社會文化影響的社會性特點的形成與發展.這種發展,不是自然成熟和強迫灌輸與訓練所能奏效的,必須依賴兒童的自我參與和自我體驗.談到兒童的發展,他曾寫道：即便在教室中,我們亦開始認識到：在僅是教科書和教師才有發言權的時候,那發展智慧和性格的學習便不會發生；不管學生的經驗背景在某壹時期是如何貧乏和微薄的,只有當他有機會從其經驗中作出壹點貢獻的時候,他才真正受到教育；最後,啟發是從授受關系中,從經驗和觀念的交流中得來的.從強調兒童的主體性地位出發,杜威提出了“教育即增長”的著名論斷.教育的根本點在於兒童的成長與發展,教育就是要尊重兒童的個性,圍繞兒童的興趣、需要等進行組織,讓兒童成為活動的主體,處於教育活動的中心地位.惟有如此,兒童才能真正地從教育中形成自己的感受和經驗,才能從這些感受和經驗的積累、變化中,進行比較、判斷和選擇,把某些經驗內化到自己的知識、行為結構中,形成自身的發展.從兒童的發展取決於兒童與外在環境相互作用這壹角度出發,杜威又把兒童的發展看做是其經驗的改組和改造過程,他主張讓兒童從實際參與的活動中學習,即“做中學”,教育就要不斷地為兒童的活動創造條件、調動兒童活動的積極性和創造性.所以在杜威看來,真正對兒童發展有益的教育,是能為兒童提供良好經驗和連續性經驗的活動.從這壹角度而言,杜威認為“教育即經驗的改造”.
與皮亞傑的心理學比較起來,杜威的兒童發展觀在註重兒童作為發展主體的地位同時,更強調環境條件,尤其是教育情況對兒童發展的影響作用.主張根據兒童的興趣和能力,設計教育活動,盡量去除教育過程中各種脫離生活、脫離兒童的內容與形式,及其可能對兒童發展產生阻礙的各種因素,讓兒童的發展更適合其個性需求、更貼近社會生活.杜威的這種思想,對20世紀初進步主義教育在世界範圍的興起起到了極大的促進作用.
約翰?杜威（1859—1952）美國著名哲學家、心理學家和教育家,美國實用主義哲學集大成者,實用主義教育流派創始人.歷任密執安大學、明尼蘇達大學、芝加哥大學、哥倫比亞大學教授、美國心理學會會長、美國哲學會會長、美國大學教授聯合會主席、美國進步教育協會名譽會長等職務.1919年5月～1921年7月,應邀在中國講學,宣傳實用主義及實用主義教育思想,有《杜威在華講演錄》（1919）、《杜威五大講演》（1920）等出版.其代表性教育著作有《我的教育信條》（1897）、《學校與社會》（1899）、《兒童與課程》（1902）、《我們怎樣思維》（1910）、《明日之學校》（1915）、《民主主義與教育》（1916）等.
皮亞傑和杜威的思想,推進了兒童發展觀的進步與成熟.皮亞傑的貢獻在於明確地揭示了兒童主體協調機制在連接刺激與反應的關鍵性作用,突出了兒童發展過程中兒童的主體地位和作用.而杜威則在肯定兒童主體重要性的同時,指出了環境條件的特點對於兒童主體發展的意義,提出對環境,尤其是對教育這壹特殊的兒童生活環境的改造與控制,使其能適應兒童發展的傾向,滿足兒童發展的需求.