學習理論的意義——奧蘇貝爾的有意義學習理論對教學的指導意義
這壹理論引起了各國教育界和科學界的廣泛關註。有意義學習理論涉及學習、教學和課程的研究視野，為課程與教學改革的理論和實踐提供了充分的心理學依據，對教學具有重要的指導意義。
學習理論的意義——奧蘇貝爾的有意義學習理論對教學的指導意義
壹，有意義學習的理論及其價值
(壹)有意義學習理論的前提是確定學生的學習特征。
奧蘇貝爾的學習理論是建立在對人類學習特點，尤其是學生學習特點的認識之上的。在長期的研究和實驗中，奧蘇貝爾明確提出，人的學習，尤其是學生的學習，要突出三個特點。第壹，學習者的主觀能動性，學生要求教師重視學生的學習動機和學習的主動性和積極性。
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二是語言的中介作用，強調學生的學習主要是接受人類積累的系統的文化科學知識，這些知識主要通過文字和符號來表達，其內容不是零散的、孤立的，而是經過加工的系統知識。
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因此，奧蘇貝爾把學生的課堂學習稱為有意義的言語學習。第三，人類的學習是以個體經驗的形式掌握社會歷史經驗的過程。所以，影響學習最重要的因素是學習者已經知道的東西，也就是學生原有的知識。
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這種原有的知識(個人經驗)是學習新知識(社會和歷史經驗)的基礎。沒有這個基礎，新知識的學習就無法有效。奧蘇貝爾所強調的這三個特征成為他建立有意義學習理論的前提，糾正了傳統行為學派的學習理論忽視人的主觀能動性、忽視人的主觀努力以及認知學派的某些人過分強調人的主觀能動性而忽視客觀因素作用的偏見。
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把握主客體關系，既重視人在學習中的主觀能動性，又不忽視客體知識體系在學習中的應有作用，辯證地統壹知識結構和認知結構，更具有科學性和實用性。
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(二)有意義學習理論正確地闡明了接受學習和發現學習的關系。
大多數學者認為，學習風格是指學生在完成學習任務時的基本行為和認知取向。奧蘇貝爾根據學生學習的方式，將學生的學習分為接受學習和發現學習，並正確闡述了兩者之間的關系。
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長期以來，壹些人對傳統的講授式教學持批評態度，認為這是“填鴨式”和“填鴨式”，導致學生學得不多，盲目記憶。尤其是在布魯納大力提倡發現法之後，這種觀點更加流行。許多人認為所有的發現學習總是有意義的，所有的接受學習總是機械的。這種觀點直到今天的新課改仍然有壹定的影響。
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奧蘇貝爾對此持不同態度，並專門撰文通過發現學習和課堂實踐來表達自己的觀點。基於人類學習的特點和課堂教學的現實，他認為發現學習不能完全取代接受學習——講授式教學。
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因為學生在學校主要接受系統的基礎知識，不可能什麽都找得到；此外，講授式教學作為壹種接受式學習，並不壹定會導致學生的被動學習和機械記憶。關鍵在於能否正確運用講授式教學。
他認為新知識是通過“接受學習”和“發現學習”獲得的。前者適合學習大量材料，尤其是理論材料，後者更適合學習解決實際問題。因為課堂上大部分教與學的材料都是以語言文字材料呈現的，學生的學習主要是以接受學習為主。
他還指出，發現學習和接受學習可能是有意義的，也可能是機械的，我們提倡有意義的接受學習和引導的發現學習。奧蘇貝爾對接受學習和發現學習的分析和論述是全面而中肯的。奧蘇貝爾積極解讀和倡導講座式教學，積極倡導有意義的接受學習和引導發現學習。這種觀點值得稱贊。
(三)有意義學習理論的本質是讓學生在新舊知識之間建立非人為的、實質性的聯系。
奧蘇貝爾的有意義學習(有意義的接受學習)是與機械學習相對的，其本質在於與符號(語言及其符號)所代表的新知識和學習者認知結構中已有的恰當概念建立非人為的、實質性的聯系。
這種聯系既受學習者原有知識背景的影響，也受學習材料性質的制約。適當的概念可以是現有的表示、有意義的符號、概念或命題。其中，非個人化和實體化是兩個關鍵詞，是區別有意義學習和機械學習的標誌。非人為是指學習者認知結構中新的觀念和恰當的觀念之間的邏輯聯系，而不是任意的聯系。
實質是指學習者認知結構中新的觀念和恰當的觀念之間的聯系，是指同壹概念用不同形式的等價語言表達，其心理意義(理解)保持不變。正如壹些學者所提出的，學習是類別和編碼系統的形成。
因為範疇指的是壹種知識，而壹種知識是用概念概括的，所以這句話也可以說是“學習是壹種知識的形成”或者“學習是概念和概念體系的形成”。這三句話表達形式不同，但表達的意思是壹樣的，就是什麽是學習。研究
如果壹個學生能夠用上述三種不同形式的等價語言表達同壹個概念，就標誌著他能夠將新命題轉化為適合自己思想基礎的術語，真正理解所學知識。在這裏，奧蘇貝爾強調有意義的接受學習過程的本質，強調新舊知識的聯系，抓住了學生知識學習的最本質的特征，顯然是非常正確的。
(四)有意義學習理論的心理機制是“同化理論”
奧蘇貝爾認為，有意義學習的心理機制是同化，同化理論的核心是學生能否獲得新的信息主要取決於其認知結構中已有的概念；有意義的學習只能通過新信息與學生認知結構中已有概念的相互作用而發生。
由於這種相互作用，新舊知識的意義被同化了。在他看來，同化是新舊知識相互作用的過程，其結果是具有潛在意義的新思想在學習者的認知結構中找到合適的同化點(固定點或接觸點)，從而導致新思想的潛在意義轉化為實際的心理意義(理解)；同時，原有的認知結構由於新思想的納入而得到了拓展和深化，從而發生了質和量的變化。
學生認知結構的形成是壹個不斷建構、不斷縱橫聯結的過程；認知結構的層次是泛化水平高的概念位於認知結構的頂層，然後泛化水平低的概念位於底層。
學生的學習是不斷豐富、完善和建構認知的過程，也就是知識結構逐漸轉化為認知結構的過程。奧蘇貝爾用同化理論解釋了有意義學習的內在心理機制，解釋了學生認知結構的形成以及如何促進學生認知結構的發展，這是他的獨特貢獻。
為了實現這種有效的同化，促進學生有意義的學習和認知結構的發展，奧蘇貝爾認為，在教學過程中必須貫徹不斷分化和全面整合的原則，實施“先行組織者”的教學策略。不斷分化是指教學在呈現新教材內容時，要按照學生認識新事物的自然順序和認知結構的組織順序，遵循從整體到局部、從壹般到特殊的原則。
即先呈現概括度和包含度高的知識，再依次排列概括度遞減的知識。教材的章節要連續劃分，每個題目的內容也要連續劃分。
這樣，不僅有利於學生利用之前所學的知識對之後所學的知識進行固定和同化，也有利於之後所學的新知識對之前所學的知識進行進壹步的拓展和鞏固，防止孤立學習和機械記憶。連續微分原理強調知識之間的縱向聯系。綜合整合原則強調從橫向角度加強教材中概念、原理、規則、題目甚至章節之間的聯系，促進學習的整合。
客體的知識結構和主體的認知結構都具有縱向和橫向聯系的性質。奧蘇貝爾提出的持續分化和綜合整合原則，幫助教師根據學生認知結構的組織特征設計教學內容和安排教學序列，從而幫助學生學習、保持、遷移和應用知識。
此外，在學習中，學生有時缺乏與新知識建立聯系的恰當概念，或者雖有恰當概念，但由於不穩定、不明確，難以成為新知識的定點。這種情況下，新舊知識同化受阻，學生往往死記硬背。
為了避免機械地學習或記憶知識，奧蘇貝爾建議，在學習新知識之前，教師可以實施“先行組織者”的教學策略，即先向學生介紹壹些抽象概括程度普遍高於新知識，但學生容易接受的指導性材料。
通過這種人為的措施，將最能與新知識聯系起來的高度概括的概念“移植”到學生的認知結構中，使學生在學習新知識時能成功地運用這些概念掌握新知識，保證新舊知識之間建立實質性的、非人為的聯系。“先行組織者”既可以出示文字材料，也可以出示視聽材料。既可以用陳述的形式引入，也可以用問題、圖表、情境的形式引入，為學與教做準備，增強學與教的有效性。
二、有意義學習理論對教學的指導意義
當前，我國基礎教育新課程改革正在深入進行，課程實施是新課程改革的中心環節，體現在課堂教學中。基於以上研究，我們發現奧蘇貝爾的有意義學習理論對於改革教學，提高教學質量和效果，進而推進新課程改革具有重要的指導意義。
(壹)註重學生學習的自主性。
從根本上說，學生學習的自主性是學生在師生互動中表現出來的獨立性、主動性、積極性和創新性，是學生主觀能動性的最大發揮。在教學中註重學生的學習自主性，是與奧蘇貝爾提出的學習者具有主觀能動性這壹課堂學習的首要特征相壹致的教學行為。
要充分發揮學生學習的自主性，首先要在教學過程中運用“雙主體性”的教學理念來指導教學。就教學而言，“雙主體”就是教師是教的主體，學生是學的主體。每壹個主體都有自己的視界，觀點和思想在自己的視界中碰撞，從而達到“視界融合”，相互理解。
只有確立教師在教學過程中的主體地位，充分發揮教師的主導作用，才能更好地突出學生的主體地位，發揮學生學習的自主性，二者相輔相成。
因此，應該糾正新課改以來強調學生在教學中的主體地位，忽視教師的主體地位和主導作用的偏向。其次，要激發學生的學習動機。包括認知內驅力(好奇心、求知欲)、自我提升內驅力(希望通過學習獲得榮譽、變得先進)和附屬內驅力(學生為了獲得老師或家長的認可而對學習的需要)。
教師應結合學科特點、教材編排和教學計劃激發學生的學習動機，促進學生的學習自主性。再次，教師要為學生搭建發展的平臺和空間，幫助學生在教師的指導下學習和探索，讓他們主動獲取知識，形成能力。
(2)以“接受學習”為重點，努力使學習方式多樣化。
奧蘇貝爾告訴我們，學校教育主要是向學生傳授人類文化知識。學生想要學習的知識和經驗主要是以書本知識和間接經驗為主，所以講授式教學和接受式學習是教與學的主要方式。這種對不同學習方式不同功能的強調，對教學改革具有明顯的指導意義。
新課改提出重視學生的直接體驗，改變學習方式的單壹化，這是正確的。但在教學實踐中，由於認識上的偏頗，有人過分強調學生的直接經驗，忽視學生系統完整的知識學習；過分強調新課標倡導的自主、合作、探究的學習方式，把接受式學習等同於機械式學習，以及死記硬背，導致了教學中的壹些羞怯。
在教學內容的改革中，既要以間接體驗為主，又要註重教學與學生生活的聯系。
在學習方式的改革上，要堅持有意義的接受學習，積極與自主學習、探究學習(發現學習)、合作學習相結合，努力實現學習方式的多樣化。這些學習方法不是孤立的，而是互動的，包容的。
在選擇學習方法時，要考慮教學目標和教學內容的特點。無論采用哪種學習方法，只要有利於學生快速準確地掌握所學知識，形成良好的認知結構，就是有效的學習方法。
(三)引導學生進行富有成效和有意義的學習
奧蘇貝爾認為，有意義學習理論的本質是讓學生在新舊知識之間建立非人為的、實質性的聯系。為了有條不紊、卓有成效地開展有意義的學習，教師在教授新知識之前，必須通過各種方式了解“學習者已經知道的東西”，即學生原有的認知結構、知識狀況、學習基礎、學習潛力和需求，這是教學的出發點。
特別是學生已經具備的與所講內容相關的知識經驗(包括生活經驗)和能力水平，決定了學習起點的定位。只有這樣，教師才能找到學生已有經驗和新知識之間的切入點。
教師也要積極引導學生在認知結構中主動將新知識與原有的適當知識聯系起來，運用各種方法(包括教育技術)充分揭示新舊知識的聯系和區別，呈現新知識，幫助學生掌握和理解知識。
這樣才能有效地促進新舊知識的順利銜接和同化，完成新舊知識的非人為的、實質性的銜接。在教學實踐中，壹些教師沒有明確認識到中學生必須有意義學習的意圖，教學的出發點和新舊知識的連接點，盲目教學，使學生無法有效地掌握知識，發展能力。這是當今教學改革迫切需要解決的問題。
(四)促進學生認知結構的改善
如上所述，有意義學習的心理機制是同化，同化是新舊知識相互作用的過程，是不斷豐富、完善和建構認知的過程，即學生逐漸實現知識結構向認知結構轉化的過程。認知結構是指學生已有知識的數量、清晰性和組織性，由學生目前能回憶起來的事實、概念、命題和理論組成。
為了實現有效的同化，促進學生認知結構的發展，奧蘇貝爾要求教師在教學中實施三種模式、兩種原則和壹種策略。三種模式分別是:下位學習、上位學習、平行學習；這兩個原則是:持續分化和全面整合的原則；壹種策略是“先行組織者”策略(先行組織者可以包括提供各種形式的材料，設置不同的情境)。
同時，要營造師生互動的教學氛圍，為學生認知結構的發展創造條件。因為教學是以語言為中介的主體間的交往活動，師生間和諧的互動和愉快的氛圍是使學生認知結構產生積極作用的重要因素。
綜上所述，奧蘇貝爾的有意義學習理論重視有意義接受學習和學生認知結構在知識獲取中的重要作用，為我們提供了課程和教學改革的依據和動力，對改善教師教學行為、提高教學質量和效率、促進學生發展具有重要的指導意義。