從理論上講，教學風格研究是教學理論的深化和發展。隨著現代教學理論的發展，許多新的課題逐漸進入研究者的視野，對教學藝術及其風格的關註就是壹個顯著的例子。教學風格作為教學藝術高度成熟的標誌，是人們追求個性化教學的必然結果。然而，傳統的教學理論在壹定程度上忽視了對教學藝術及其個性的研究，導致教學風格的理論成果不佳，遠遠不能滿足教學藝術個性化發展的需要。教學風格的研究是對教師在教學藝術創作中所能達到的“最高境界”的研究，它可以豐富和完善教學理論和教學藝術理論的理論體系， 彌補了長期以來教學人格和教學風格理論研究的不足，影響和推動了教學理論和教學藝術理論的發展。
從實踐的角度來看，教學風格研究是教學實踐的總結和提升。教學風格研究在中國的興起和發展壹直伴隨著教師教學經驗的總結。首先，主要總結優秀教師的先進教學經驗，總結教學風格的類型和表現形式。在這個過程中，壹些著名的優秀教師逐漸被教學風格鮮明的人們所認識和研究，如司夏、霍懋征、李吉林、丁有寬等。教學風格研究揭示了優秀教師教學風格的形成條件和發展規律，為廣大中小學教師提高教學藝術水平、保證教學質量、形成自己的教學風格提供了有益的啟示，對教師在教學中快速走上成功和成熟之路具有借鑒意義。同時，教學風格的研究有助於引導和激勵教師認識和發展自己，揚長避短，朝著符合自身審美個性和特長的目標努力，加快形成獨立風格的步伐。教學風格的研究對於提高教師的教學能力和重視專業發展有著非常重要的作用。
二，教學風格的內涵
什麽是“教學風格”？不同的人有不同的看法，人們對它有不同的側重。國內學者對教學風格的代表性觀點主要有:方法特征、個性核心、教學風格、穩定表現、表現方式、藝術特征、觀點與技巧的結合，具體描述如下:
(1)方法特征:邵瑞珍(1983)認為教學風格是“教師在達到相同教學目的的前提下，根據自己的特長經常采用的教學方法的特征”。何文(2005)認為，教學風格是指教師在教學活動中所采取的個性化和壹致性的方式和方法。
(2)人格核心理論:張翔(1987)認為“就壹個教師而言，當他的教學有規律、穩定時，就會形成相應的教學風格。”他認為教學風格的特征是:表達的獨特性、個體意識的直覺性、行為的習慣性和學習交流的模仿性。
(3)教學風格:程紹棠(1988)認為“教學風格是教師在適合自身個性特點、思維方式和審美情趣的教學理論指導下，經過反復實踐，自覺或不自覺地形成的獨特而穩定的教學風格”，它獨特、豐富、穩定、多變。
(四)藝術特征:吳業顯(1991)認為“課堂教學風格是教育者通過教學內容與形式的統壹，在課堂教學中所體現出來的獨特的藝術特征。是他的思想境界、審美理想、藝術修養和人格特征在教學活動中的綜合體現。”
(五)表現:魯振金(1991)認為“教學風格是整個教學活動中‘韻味’、‘格調’、‘格調’的獨特表現。它是藝術家的個性和教學技能特征相結合的產物，是教師創造性和藝術教學活動的特征。獨特性、穩定性和發展性是教學風格形成的特征。徐立華和傅亞強(2005)認為教學風格是教師對待教學過程中所有要素(知識、教師、學生和方法等)的壹種偏好和習慣方式。)根據他們的價值觀。教學風格反映了教師在教學過程中的個體差異，是教師教學的個性化特征，體現在教師選擇和組合各種教學要素的方式上。
(六)穩定表現論:王北生(1989)認為“所謂教學藝術風格，就是教師在壹定的理論指導下，在長期的教學實踐中逐漸形成的獨特的教學思想、教學技能和舉止的穩定表現。李(2002)和何(2006)認為，教學風格是教師在長期教學實踐中形成的壹致的、富有成效的教學觀點、教學技能和教學風格的獨特組合和表現，是個性化教學藝術穩定狀態的標誌
基於以上分析，所謂教學風格，是指教師在長期的教學實踐中，在壹定的教學理念指導下，逐漸形成的，並創造性地運用各種教學方法和技巧的穩定的、個性化的教學風格和樣式。壹般認可以下幾個方面:1。教學風格是教師在長期的教學實踐中逐漸形成的。教學風格的形成不是壹蹴而就的。教師只有通過長期的實踐和執著的追求，才能磨練出教學藝術的獨特品格，教學風格是教師教學藝術進入高境界的標誌。2.教學風格是教師在壹定的教育理念指導下形成的。教學思想體現了教師教學的精神追求和價值取向，是教學風格形成和發展的內生動力。3.教學風格是教師創造性地運用各種教學方法和技巧的結果。教學風格不等於教學方法和技能，而是教學方法和技能的創造性運用。教學方法和技巧是教師教學藝術水平的體現，是教學風格達到理想效果的技術保證。4.教學風格就是教師的個性化教學藝術達到了壹個相對穩定的狀態。教學藝術是個性化的。沒有獨特鮮明的個性，教學藝術就會模糊自我的面目，教學風格就會蒼白而沈悶。教學風格是教師個性化教學藝術達到成熟的壹種教學狀態。教學風格相對穩定，給人壹種成熟感，因為不成熟的教學藝術之樹上很難開出教學風格之花。教學風格是教師課堂教學的壹種風格和樣式。教師在課堂教學中表現出來的壹種教學風格和精神面貌，創造性地運用教學方法和技能時的壹種教學狀態和行為，是教學風格審美魅力的直接載體。
第三，教學風格的類型
教學風格有哪些類型？很多學者都提出了自己的觀點。比較有代表性的有:
李(1986)提出了科學(或理性)、藝術(或感性)和混合的分類。吳青林(1988)提出了演講討論、集體中心、教師中心的分類。李林生和余德玲(1989)提出了熱情、簡單、樸素、審慎、幽默、新奇、點睛之筆的分類。歐陽倫(1992)提出了慷慨激昂、沈穩柔和、邏輯推理、生動活潑的分類。李馨雨(1995)提出了活潑與嚴謹、典雅與樸素、細膩與曠達的分類。
總的來說，這些分類簡明易懂，相當貼心，但分類標準不統壹，隨意性大，大多停留在描述層面，抽象概括程度低，缺乏理論深度，科學性不強。
李(1995)在前人研究的基礎上，綜合運用多種分類標準和方法，單標準與復合標準相結合，壹級分類與多級分類相結合，模糊描述與術語定義相結合，對教學風格進行分類，從而達到教學風格分類結果的相對優化(見表1:)，這種分類體現了教學風格的層次性和有序性的特點，同時， 它強調和體現了教學風格分類結果的相對性和互補性，總結了每壹類教學風格的特點，但太多太細，難以把握。 有些類別(如:理性型、優雅型、謹慎型、幽默型、瀟灑型、活潑型)就比較* * *了，壹般可以歸為壹類。
對比研究表明，國內外學者對教學風格的看法存在很大差異。基於對“風格”壹詞的不同理解，我國大多數學者往往從藝術領域來理解“風格”壹詞，他們強調風格的創造性、藝術性、獨特性和穩定性。因此，教學風格的概念是從教師在教學過程中所表現出來的“風格”和“氣派”的角度來把握的。國外學者對“風格”壹詞的理解往往與策略和方法有關，強調風格的獨特性和穩定性，所以他們對教學風格的理解大多與教學策略和方法有關。相比之下，國內學者的定義更抽象，而國外學者的定義更具體，可操作性強。
第四，教學風格的影響因素
教師能否形成自己獨特的教學風格，受多種因素的影響。它既包括教師的主觀因素，也包括非主觀因素；既有精神上的原因，也有行為上的原因。許多學者對此進行了討論:
曹振道(1982)認為，教學風格的形成與個人主觀條件密切相關，包括教師的性格、品格、素養等。同時，教育行政部門的支持和報刊雜誌的宣傳對教師教風的形成也有壹定的影響。
李(1986)把影響教學風格的因素分為兩類:心理基礎和教師的主觀追求，其中心理基礎包括教師的道德修養、知識結構、思維特征和人格特征。教學風格的形成是教師心理基礎和主觀追求的高度統壹。
王北生(1989)認為，影響教學風格形成的因素主要有:熱愛教育；良好的教學素養，包括教師的知識素養、道德素養和技術素養；心理素質包括能力、氣質、性格等因素。
魯振金(1991)把影響教學風格形成的因素分為內因和外因。內因包括教師的教學水平和經驗、教師的人格素質以及教師的性別和年齡。外部因素包括教學科目的內容、學生的年齡和基礎、教學技術、社會和時代的要求。
張武生(1993)把教學風格的影響因素分為心理因素和社會因素。心理因素包括教師的認知因素、情感因素和個性因素；社會因素包括宏觀因素和微觀因素，其中宏觀社會因素包括社會政治、文化和經濟，微觀社會因素包括學校組織和群體因素。
王誌平(1994)把影響教學風格形成的因素分為基本因素、內部因素和外部因素。其中，基礎因素包括文化基礎和心理基礎；內部因素包括教師的教學經驗、教學個性和教學藝術的主觀追求；外部因素包括社會傳統、時代要求、教學內容和學生實際。
王松泉和董(2000)認為教學風格的影響因素主要集中在教師個人因素上，包括個性因素、個性因素、審美個性和學習能力。
徐立華和傅亞強(2005)對八所中小學的教師進行了問卷調查。結果表明，學校性質、教學經歷和教育階段對教學風格的某些因素有顯著影響，而性別和教學科目對教學風格沒有顯著影響。
何文(2008)從心理學的角度分析了影響教學風格形成和發展的因素，認為影響因素主要分為個體內部因素和個體外部因素。個體內部因素包括個體的心理素質和個體內部的動力系統，動力系統包括價值觀、態度、教育信念、自我效能感等因素。個體外部因素包括很多，如教育體制、學校領導、工作壓力、學生素質等外部因素也會影響教師教學風格的形成。
和李(2009)認為，教學風格受主客觀兩方面因素的影響:主觀因素主要包括教師自身的文化素質、心理素質、專業素質、生理素質和個人對教學風格的自覺追求；客觀因素主要包括學生、教學內容和教學環境。在教學風格形成過程中，影響因素遵循壹定的組合機制:主客觀因素相互聯系，缺壹不可；統壹為壹個整體，* * *有約束；協調和創造性的結合。
綜上所述，影響教師教學風格形成的因素很多，學者們的分類方法也不盡壹致。根據文獻分析，研究者將所有因素大致分為兩類:內部因素和外部因素，其中與教師個人相關的因素為內部因素，其他因素為外部因素；內部因素包括:教師個人的主觀追求、先進的教學理念、知識素養、教學技能、教師的人格特征、審美特征、教師的教學水平和經驗。外部因素包括:學校行政管理、教學資源、教學主體、學生年齡特征、教育行政部門的支持和報刊雜誌的宣傳、時代和民族的影響、宏觀社會環境的影響(包括政治宣傳、文化變遷、經濟發展等因素)。
五、教學風格的形成階段
壹般來說，壹個教師從開始的無風格教學到逐漸成熟，再到形成自己獨特的教學風格，有壹個發展過程，這個發展過程可以分為幾個階段。因為人們考慮的角度不同，教學風格的形成會有不同的階段。壹般來說，國內學者壹般可以將教學風格的形成階段分為以下幾類。
李(1986)根據教學風格的獨特特征和教師教學中創新(或原創性、創造性)元素的多少，把教學風格的形成過程分為以下四個階段:壹、模仿教學階段。這個階段的教學僅限於模仿和復制別人的教學經驗和做法，本身的教學根本沒有創造性。第二，自主教學階段。教師基本具備獨立教學的能力，在壹定教學經驗的基礎上，教學活動已經開始萌發創造力。第三，創造性教學階段。教學活動中的創造性隨處可見，但有時是不穩定的，有些“創造性教學行為”缺乏壹定的科學性。第四，教學階段有風格。教學原創呈現出壹種科學穩定的狀態。教學藝術達到了更高的境界。
張武生(1993)從教學風格的構成要素的角度，以教學人格的成熟和穩定為劃分標準，將教學風格的形成階段劃分為:壹、無人格階段。教學表演照本宣科，缺乏教學個性。第二，人格形成的初始階段。教學表現是在教學活動中，受個性心理特征等因素的影響，能夠初步觀察到壹些獨特的教學個性。第三，個性化教學水平。教學個性從第二階段的偶爾觀察發展到隨時可見。鮮明的教學個性相當明顯，但有些教學個性仍處於不穩定或不科學的狀態。第四，教學階段有風格。這壹階段的教學個性壹直處於穩定、科學的狀態，即形成了自己獨特的教學風格。
黃福全(1998)從事物的壹般發展順序和教師教學能力發展程度的角度，把教學風格的形成過程分為以下幾個階段:壹、模仿教學階段。這個階段的老師往往會照搬別人的成功經驗，甚至模仿別人的教學語言、語調、手勢甚至教學禮儀。第二，追求創意的階段。這個階段的教師擺脫了模仿的束縛，能夠獨立完成教學工作的各個方面，開始覺醒創造適合自己的教學藝術風格。第三，形成獨特的教學藝術風格舞臺。在這個階段，教師成為教學藝術的自覺追求者和創造者，他們在教學的各個方面都具有獨特而穩定的個性色彩，處處閃耀著創作的火花。
何(2006)采用“立意抽樣”的方法，選取了壹位教學風格突出的小學語文特級教師作為研究對象。通過開放式或半開放式的訪談，輔以非參與式的課堂觀察和實物分析，收集了豐富的素材。在此基礎上，將教師教學風格的形成過程分為模仿、創新和成熟三個階段。第壹個階段是模仿階段(1-3年教學):這個階段的特點是模仿，註重吸收別人的成功經驗，更多的是依靠以前的做法、別人的經驗、教學參考和固定的教學程序。第二階段是創新階段(3-16年教齡):教學基本擺脫模仿的束縛，有明確的自主意向，能根據自身特點創造性地教學，風格意識明確。第三階段是成熟階段(16年教齡之後):這個階段的特點是個性，此時老師的教學風格呈現出穩定性和壹致性的特點。教學過程的每個環節和方面都有獨特而穩定的表現，教學具有強烈的個性色彩。在其教學風格發展過程中，模仿因素越來越少，原創因素越來越多，最終形成自己的教學風格。
任士林(2009)通過對壹些有代表性的優秀中學教師的調查，將教學風格的形成過程分為四個階段。“童軍先生是某市壹所國家重點中學的高級英語教師。是骨幹教師，市級學科帶頭人，模範班主任，某市高級中學教師。他已經教書將近20年了。她的教學特色鮮明，上課嚴謹幽默，深受學生喜愛，教學風格也得到大家的認可。按照童老師的說法，她的職業生涯分為四個階段:模仿教學階段、自主教學階段、創造教學階段、風格教學階段。”
雖然學者們從不同角度對教學風格形成階段的劃分有所不同，但每種方法所論述的每個階段的本質特征是相同的，都把教學風格最本質的特征——獨特性作為劃分教學風格形成階段的標準。
第六，教學風格的創造方法
在教師教學風格的形成過程和最終的表現形式中，總或多或少有他人影響的痕跡。有意識地學習和借鑒他人的教學風格，是教師形成自己教學風格過程中不可或缺的環節。李(2002)提出了學習和創造教學風格的基本方法。
(1)向老師學習，自學。向老師學習，就是老師有意識地主動向自己推崇的教學風格的創造者學習，讓自己的教學也能體現這種風格。自學法是指教師以某種教學風格為藍本，有意識地采用其指導思想和技能形式，使自己的教學也能體現這種風格的壹種方法。
(2)作品分析法和模仿感受法。作品分析法是指教師通過對壹定的教學藝術作品進行分析，了解和掌握其中所蘊含的教學風格的壹種方法。模仿感受法是指教師模仿他人的教學活動，親身感受和驗證其風格特征和相應要求，從而學習和掌握某種教學風格的壹種方法。
(3)部分移植法和包容法。部分移植是指教師精心選擇，然後將他人教學風格中成功的教學特色部分移植到自己的教學中，使自己的教學也能帶來這種特色的壹種方法。包容性方法是指教師借鑒他人的教學風格，利用綜合優勢，使自己的教學獲得最佳整體特征的壹種方法。
(4)優勢培養法和劣勢逆轉法。優勢培養法是指教師在教學中充分發揮自身優勢，從而形成獨特鮮明的教學風格的壹種方法。弱點扭轉法是指教師在教學中巧妙地扭轉和改造自己的弱點，從而在個人教學中形成獨特而鮮明的教學風格的壹種方法。
(5)選擇突破法和綜合施工法。選擇性突破法是指教師註重結合個人特長或教學需要選擇突破點進行攻關，以點帶面，達到建立教學風格目的的壹種方法。綜合建構法是指教師從教學整體的角度出發，通過綜合改變和優化結構，綜合形成教學風格的壹種方法。
(6)實踐升華法和理論滲透法。實踐升華法是指教師對教學中積累的豐富教學經驗進行歸納總結、抽象升華，並取其典型特征，形成個人教學風格的壹種方法。理論滲透法是指教師有意識地以先進的教學理論或教學思想為指導，通過各種滲透，在各個教學環節中表現出明顯的教學特色，從而最終形成獨特鮮明的教學風格的壹種方法。