近年來，教學問題集中在真實的課堂上，關註教師如何教，學生如何學。課堂提問是教學中最重要的部分之壹，也是最常用的課堂互動形式之壹，因此受到了許多研究者的關註。本文旨在總結和分析國內外對教師提問的研究，希望對教師有所幫助。
壹，教師提問的理論研究
(壹)提問的功能和作用
國內外許多研究者對提問的功能和作用提出了自己的建議。有代表性的有:1967心理學家帕特等人調查了190名小學教師，總結了提問的五大功能。在1973中，特納列舉了12提問的功能。美國教學專家L.H .克拉克和Ls。斯塔爾認為課堂提問具有19功能。William Wilen，MargaretIshler和Richard Kindsvater等學者總結了提問的五大功能。裏格斯查詢了36位老師提供的材料，總結出12提問的作用。國內學者姚安迪指出，提問有七大功能。宋等人指出，提問具有10的功能。以上結論是相當廣泛和包容的。可見，提問的功能和作用主要表現在兩個方面。
對於教師來說，提問可以引導教學，突出學習重點；檢查教學，檢查不同層次學生已經掌握和尚未掌握的內容和技能，檢查學生的能力、態度和傾向，揭示學生的心理過程；補救性教學，幫助教師作為改進教學的參考，改變教學內容、方法、進度等。診斷教學，對阻礙學生學習的特殊困難進行診斷；管理教學，管理學生的學習和課堂秩序，形成適宜的學習環境；評價教學，了解教學效果，為後續教學提供指導。
對於學生來說，提問可以引起他們的學習興趣，吸引他們的註意力，激發他們的學習動機，激發他們的興趣和好奇心；讓學生回憶已有的知識，評價、糾正、強化當前的學習觀；使學生註意教學過程中的變化，促進對知識和技能的理解，促進記憶；讓學生積極參與課堂互動，如發表意見、討論，加強師生交流；促進思維。
(二)教師提問的技巧和藝術
國內學者更註重提問的技巧和藝術，如李、劉、金傳寶、姚安迪、張東紅、等人。總結上述學者的研究成果，他們發現提問的技巧和藝術主要體現在以下五個方面:(1)在設計問題方面，應根據教學需要在重要的地方設置關鍵問題；我們應該在各個層面提出問題；使問題適合學生的能力水平；清楚、詳細和精確地表達問題；形成簡潔合理的問題結構；問題的難度和坡度要合理；善於提出詢問性問題。提問時，要抓住學生註意力集中、思維活躍來提問；提問的對象要面向全體，區別對待學生的個體差異；學生應該有平等的機會回答問題，並鼓勵所有學生參與；問題的難度要由淺入深，由易到難，循序漸進；提問方式靈活多樣。在等待答案方面，需要給學生壹些思考和回答的時間。在講道理和回答方面，教師要註意傾聽，尊重學生；當學生回答不出知識題時，教師要直接給出答案；在處理低級單選題時，教師要直接點評個別學生的答案；處理高水平問題，宜延遲評論，待學生發表意見後再總結答案；處理高層問題要包容多樣性；給學生問題和答案，以積極加強；跟著學生的回答繼續提問。在反饋方面，要給老師有效的反饋。
二，教師提問的實證研究
(壹)問題的定量分析
在研究問題數量時，最簡單的問題研究就是統計課堂上問題的總數和類型，這吸引了大量的研究者。從提問總數來看，心理學家史蒂文斯在1912的研究指出，教師每天提問約395個問題，每分鐘約2-4個問題，教師提問時間占教學時間的80%。之後，關於問題數量的研究成為熱點。國內外很多數據顯示，老師提問更多，尤其是在中國，老師幾乎完全占據了課堂。比如上海市靜安區的壹項調查發現，在小學和初中，無論語文還是數學，平均每節課老師提問的次數都在30次以上(九年級的壹節語文課除外)。初中課堂提問的數量比小學少。大量的問題當然可以激發學生積極思考，但是問題太多了。以壹節課45分鐘計算，平均每12分鐘有壹題。有的課其實短短45分鐘就問了四五十個問題，最多的壹節課問了98個問題。沈的調查還發現，在12語文閱讀課中，平均每節課有34道題，其中最多的50道，占23分鐘，最少的21道。
(二)問題的分類
問題的研究必須有明確的分類方法，因此問題的分類是眾多研究者關註的熱點。
最簡單的就是把問題分為:封閉式問題和開放式問題。也有研究者稱之為“收斂”與“發散”的問題。
第二種有影響的分類是基於問題的認知層面:最著名的是基於布魯姆的認知領域六級分類:記憶、理解、運用、分析、綜合、評價。在此基礎上，有研究者進行了二維分類，將記憶、理解類題型歸為低級題型，將應用型、分析型、綜合型、評價型題型歸為高級題型。
第三個著名的分類是基於吉爾福德的三元智能結構。他把問題分為五類:認知、記憶、發散思維、收斂思維、評價。之後，桑德斯將問題分為記憶、轉換、解釋、應用、分析、綜合、評價七類。據此，葛和雅爾也將問題分為認知-記憶、收斂、擴散和評價四類。
至於其他分類，有很多，有些是把問題分成兩類，比如Keith A.Acheson和Meredith Damien Call。有人把問題分為三類，如大衛·霍普金斯、摩根、薩克斯頓與弗雷澤、塞布麗娜、程小喬、沈桂鵬。有人把問題分為四類，比如Lach，Ashner，Asner。有人把問題分為五類，比如布羅菲-古道爾，美國的查爾斯？c？狄諾凡、和張。有些人把問題分成六類，比如張小七。有的人甚至分七類，比如古斯亞克。
對課堂提問類型的調查發現，教師的提問傾向於低層次。史蒂文斯早年在國外的研究發現，老師問的問題大多只要求學生直接回憶課文中的信息。後來別人的研究結果也表明，老師問的問題中，有60%左右要求學生記住文章中的信息，20%要求學生思考，20%屬於促進教學過程的發展。全在研究高中課堂教學後發現，90%的問題是封閉的，而開放的問題只有10%左右。通過觀察布魯姆的認知分類，發現第壹和第二層次占所有認知問題的80%，其中80%需要學生回憶事實，第五層次則相反！第六類問題最小。上海市靜安區的調查報告發現:從題型來看，事實記憶理解題占80%左右。沈發現，就課堂提問的類型而言，93.63%的教師只考察了低級認知活動，如回憶事實、簡單判斷對錯等。95%以上的問題都是可以理解的。
教師的等待方法
對教師等待時間的研究主要集中在教師等待時間上。
等待時間有兩種:第壹種等待時間(老師壹開始提問時，老師讓學生考慮回答時間)和第二種等待時間(壹個學生回答後，直到老師或其他學生確認或否定他的回答，然後老師繼續，兩者之間的間隔時間)。
研究發現，許多老師在提問前沒有給學生足夠的時間思考。其實無論是學生還是老師，回答正確都是非常重要的。心理學家經過對比實驗，將提問的等待時間增加了3秒或更多，得出的結論是:稍長的等待時間對學生的語言行為影響很大。例如，學生將對問題給出更長、更多的答案。此外，研究表明，超過3秒的等待時間也會對教師的行為和態度產生積極影響:教師的提問策略更加多樣，教師減少提問數量，提高提問質量，豐富提問類型，教師向壹些學生提出需要復雜信息處理和高層次思維的問題。
(四)教師的應對方式
教師需要對學生的回答做出回應，這可以為學生提供反饋信息，從而對他們的學習和行為起到重要作用。
最簡單的教師反饋可以分為直接反饋和間接反饋。此外，也有不少研究者根據自己的研究對其進行了分類:如胡森提出了六大類，賴特和納特育兒被劃分為七大類，紮胡裏克、米勒和休斯被劃分為14類，布羅菲和古德被劃分為八大類，佛蘭德斯被劃分為三大類，張裕被劃分為四大類，程小喬被劃分為二大類，沈桂鵬被劃分為三大類。
具有代表性的是美國的斯騰伯格將教師回答孩子問題的水平分為七個等級，對於指導教師回答學生問題具有很大的參考價值。壹級:拒絕。第二關:重復提問。第三關:承認自己也不知道答案。第四層次:鼓勵尋找解決問題的相關信息，進而解決問題。教師鼓勵尋找相關信息解決問題可以分為兩種情況:壹種是教師自己去找，壹種是鼓勵學生去找。第五級:為問題提供可能的解決方案。第6級:鼓勵學生評估可能的答案。水平7:鼓勵學生驗證可能的答案⑦。
對教師反饋的調查顯示，教師的反饋往往是積極的，而不是消極的；很簡單，不復雜。就數量而言，據統計，表揚占課堂教學時間的6%，接受學生意見的時間最多為8%，批評的時間最多為6%。上海市靜安區的調查報告顯示，目前對學生答案的回應處於重復、重述、修正的層面，缺乏提問、延伸和層面拓展，啟發性問題太少。相對於問題的數量，老師對學生答案的回應，無論是語言還是表達，都太少了。唯壹的反應主要是鼓勵和判斷，比如“很好”“對”“錯”，語言也挺簡單的。在學生回答不出問題的情況下，不同的老師對學生的鼓勵程度和失望程度差異很大。
此外，對教師提問的研究還包括:座位安排與提問的關系、教師回應與學生的關系、教師提問的影響因素。此外，國內許多研究者從課堂師生互動的角度研究教師的提問行為，以吳康寧、程小喬、巫勇軍、沈桂鵬等人為代表。他們在師生互動領域觀察了教師的提問，研究了提問的性別特征、學生的立場與提問的關系、提問的學科特征以及學生的學習成績與提問的關系，也得出很多有價值的結論。
第三，研究反思
就課堂提問的功能和作用而言，他們各自的結論是相當廣泛和包容的。這也從另壹個角度說明，課堂提問不僅僅是簡單的“問壹個問題”和“答壹個問題”的問答行為，而是壹種意義豐富的復雜教學行為。提問與學生、教師和課堂情境密切相關。任何問題，包括課堂上提出的問題，都只能在問題發生的具體情境中進行教育學和數學的分析。脫離具體的課堂情境是目前大多數課堂提問研究的共同不足。“提問的有效性不僅取決於所表達的文字，還取決於聲音效果、用詞的重點和選擇以及提問的情境。問題可以用多種方式提出，每種方式都決定了妳的學生是否接受這個問題，以及如何接受。”⑨
在我國，對數學課堂提問的研究(包括壹般提問研究)更註重對提問技巧的研究。似乎好的提問技巧會產生好的問題。提問和其他問題壹樣需要技巧，但“技巧”並不是問“百病”的“良方”如果我們思考所有的課堂行為，它們都有兩面性，即“藝術性”和“科學性”。課堂提問研究要走出“技巧”的誤區，走向科學+藝術的道路。
在問題的分類方法上，基本沒有脫離布魯姆等人的經典模式，雖然對其進行研究有壹定的意義。但我們的分析是“後知後覺”、“馬後炮”，無助於糾正當時的教學行為。另壹節課，壹切都變了，“昨天的故事”不會在今天重演。因為每天每小時的教學都是不可重復的。
從研究方法來看，有兩種研究方法:壹種是基於問答清單的方法。也就是說，有了壹定的觀察尺度，它重點關註的是:問多少次問題，問多少次什麽樣的問題，教師什麽時候以什麽方式等待回答，教師如何反應。不可否認，這些研究可以從某個角度反映課堂提問的意義。然而，課堂提問與其他教學行為相比，難以揭示其歷史意義和深層次的教育教學意義。第二種定性方法。壹些研究者通過逐字記錄的方式記錄了教師的課堂提問，並從提問的內容、方法和對學生的反應等方面揭示了提問的特點。壹些研究者還運用深度訪談、實地跟蹤等方法對教師關於提問的觀念進行了質的研究，如提問的目的和作用、對學生提問的理解、提問的策略和技巧等，得出了許多有價值的結論，對揭示提問的深層次原因具有重要意義。近年來，隨著質的研究方法的興起，越來越多的人使用質的研究方法來研究問題。但是，與定量研究相比，數量仍然很少。另外，在質量上，由於壹些研究者沒有掌握定性的研究方法，結論的可信度不如定量研究的可靠。
總的來說，近年來對課堂提問的研究有了很大的進步，主要表現在兩個方面。第壹，以往對課堂提問的研究大多停留在理論研究上，更多的研究者，包括那些把提問視為教育教學藝術的人，都是從理論上思考的。現在，在實踐層面上，特別是結合學科教學，如數學教學，已經有了課堂提問的實證研究。近年來，基於實證基礎的研究取得了更多的成果。第二，在理論研究上，理論思維的視角發生了很大的變化。以往課堂提問研究的視角只是在壹個平面上，主要關註師生之間的“問”與“答”。現在，課堂提問研究的視角是站在“主體性”的哲學高度，從三維視角進行研究，主要關註師生之間的“對話”，突出教學活動的“主體間性”。