壹、課堂教學評價的內涵和意義
什麽是課堂教學評價？國內外許多學者對此進行了系統而深入的研究。雖然他們的研究重點和描述有所不同，但基本體現了以下三點:第壹，課堂教學評價從根本上說是壹種價值判斷；其次，課堂教學評價主要涉及三個方面，即教師的教、學生的學以及課堂教學的最終質量和效果；第三，課堂教學評價是衡量實際教學效果與要求目標之間差距的尺度。這三個因素是把握課堂教學評價內涵和課堂教學評價本質的關鍵。
課堂教學評價在教育教學中的重要性主要體現在以下三個方面。
首先，就學生而言，課堂教學評價的價值主要體現在其導向和激勵功能上。通過課堂教學評價，學生可以得到自己的“標準”水平和水平，知道自己在學習中的進步、潛力和不足，從而明確自己努力的方向和目標，為以後的學習和發展打下堅實的基礎。通過課堂教學評價，學生獲得壹定程度的成就感和滿足感，進而更加努力地學習。另外，課堂教學評價也能讓學生看到自己的不足，可能會給學生帶來壹些壓力和焦慮，但只要這些壓力和焦慮是適度的，對學生的學習和成長都是有益的。
其次，就教師而言，課堂教學評價的價值主要體現在導向、診斷和激勵功能上。通過課堂教學評價，教師可以判斷自己的教學活動與目標之間的“距離”，發現教學中的問題，這些問題可以直接影響教師未來教學的準備、實施和結果。教師在評價過程中既能體驗到成功的快樂和滿足，又會因為沒有達到目標的遺憾而感到壓力和緊張。快樂和滿足，適度的壓力和緊張會直接或間接地激勵教師。這對教師的教學工作和專業發展極為有利。
最後，對於教育管理者而言，課堂教學評價的價值主要體現在管理功能上。教育管理部門和教育機構(包括學校)通過課堂教學評價，不僅將教學評價的結果作為評價教師和學生的依據之壹，還可以看到教師和學生的進步，從而調整學校教育發展的布局和方向，改進教育教學活動。課堂教學評價為教育管理者做出科學決策和工作決策提供了依據。
二、我國課堂教學評價的現狀及相關思考
新壹輪基礎教育課程改革以來，我國課堂教學評價克服了傳統教學評價的諸多弊端，取得了長足的進步。然而，由於對建構主義和後現代主義的過度推崇，學術界犯了非此即彼的二元論錯誤，課堂教學評價陷入了新的誤區，使我國課堂教學評價在傳統與後現代的博弈中艱難曲折地發展。下面筆者將從評價理念、評價功能、評價主體、評價內容、評價方式五個方面分析我國課堂教學評價的現狀，並闡述相關思考。
(壹)評價理念
評價觀是指對課堂教學評價重要性的認識。評價觀主要有兩種傾向:壹是忽視評價的作用，將其視為可有可無，認為對教育教學影響不大；其次，評價中心論將課堂教學評價神話化，將其置於至高無上的地位，甚至將教育發展中出現的許多問題歸結於評價本身。
自從拉爾夫？泰勒(右
Tyler)正式將評價納入課程開發過程，評價已成為課程與教學研究領域的壹個重要問題並引起了廣泛關註。就我國而言，課堂教學的評價壹直是研究的重點，尤其是新課改後，評價問題被提到了前所未有的高度，甚至出現了評價中心論。目前，有人認為現行的教學評價制度不利於教育的發展，也不利於課程和教學改革的推進。分數主義、高深學問、高分低能是其基本特征。但實際上，分數主義、升學、高分低能等問題，主要是教育發展與教育需求的矛盾造成的，即當前教育在數量和質量上都不能滿足大眾的教育需求，所以才會出現“唯分數、升學是瞻”的畸形現象。換句話說，壹些不好的教育問題並不是評價體系本身造成的，而是教育發展過程中不可避免的。解決這類問題的重要途徑是促進教育的發展，使其能夠滿足人民群眾日益增長的教育需求，而不是把所有的問題都歸咎於課堂教學評價體系。正如壹些研究者所說:“教育的第壹項工作是育人，這是文化傳承。我們應該在這方面多做努力。至於如何評價人(人才)，應該是第二件事。不要讓評論者淹沒了育人。”
對課堂教學評價的重視和關註無可厚非，但將其提升到至高無上的地位，甚至將其視為教育成敗的關鍵，這就過分了，對課堂教學評價本身和整個教育發展都極為不利。
評價職能
評價功能是對評價功能的理解，直接關系到整個課堂教學評價的價值取向。
關於課堂教學評價的功能，壹直存在著“篩選與發展孰先孰後，孰重孰輕”的爭論。有學者認為，傳統的課堂教學評價存在諸多弊端，新世紀需要“改變過分強調篩選和選擇的課程評價功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和教學實踐的功能”。毫無疑問，傳統的課堂教學評價在壹定程度上不利於教師和學生的發展。但基於此，將課堂教學評價的篩選和發展功能完全對立起來，將許多評價問題歸結於篩選功能，不僅與事實不符，也是不合理的。篩選功能是評價的基本功能。只要有評價，就壹定有某種差距或不足的衡量，然後篩選就自然發生了。相關研究者之所以堅決反對和排斥課堂教學評價的篩選功能，可能是因為他們將許多不良教育現象(如升學、高分低能等)歸結於此。)對篩選功能的評價。眾所周知，篩選沒有好壞之分。那些教育問題是因為誤用和濫用篩查功能造成的，而不是篩查本身的錯。相反，篩選功能是評價最基本的功能，是評價其他功能的基礎。通過評價的篩選功能，“準確認識教學活動的得失，師生可以在進壹步的活動中改進自己的教與學行為，這是評價的調節功能；從評價結果中，師生可以知道自己過去教了什麽，學了什麽，這是評價的強化功能；在評價的過程中，學生可以重新認識知識，進行思考，體驗情感，這就是評價的教育功能。”沒有評價的篩選功能，評價的其他功能，包括發展，都很難存在。
評價是為了促進發展，國內外研究者對其基本達成* * *認識，都認同其存在的必要性和內在價值。如上分析，篩選和開發不是不相容的二元對立，而是相互促進，不可分割的。因此，對於課堂教學評價，壹方面要繼續重視並充分發揮其對師生發展的促進作用，另壹方面要理性看待其篩選功能，充分發揮其應有的作用。篩選是基礎，發展是最終目的，篩選為發展服務，這是課堂教學評價必須堅持的重要原則。
(3)評價主體
關於評價主體，總的發展變化趨勢是從“壹”到“多”。我國傳統課堂教學評價的“主權”基本上是教育行政領導和專家的“特權”。這個群體按照壹些相對客觀細致的評價標準，從各個方面對教師、學生和課堂教學進行評價，並做出相關決策，決定教師的工資待遇，決定學校和學生的發展層次和水平。隨著各種評價問題的反復出現和教師專業發展需求的出現，這種單壹主體的課堂教學評價機制走進了“死胡同”，受到了各方面的挑戰。特別是在新課改的沖擊下，課堂教學評價的主體逐漸發生了變化，教師、學生、家長等社會群體逐漸參與到課堂教學評價中來。教師與學生、領導與同行、骨幹與專家、社會與家長構成多元評價主體。多元主體的參與，壹方面打破了管理者評價課堂教學的“壟斷”局面，對教師的專業發展和學生的學習主動性有很大影響；另壹方面，多元的評價主體也在壹定程度上造成了整體課堂教學評價的低效甚至無效。壹些理論研究者和實踐者單純強調多元主體平等參與，人人都是主體，使得評價流於形式。
由此可見，強調課堂教學評價主體的多元化參與是評價改革的必由之路，但這種多元化主體必須是有“重點”的主體，而不是壹味強調“平等”的形式主義主體。
(4)評價內容
評價內容回答了“評價什麽”的問題。教育評價的理論發展大致經歷了四個階段:測量時代、描述時代、判斷時代和建構時代。課堂教學評價基本遵循同樣的發展過程。在不同的階段，評價所涉及的具體內容也不同。
就我國而言，傳統的課堂教學評價內容狹窄，以智育為主，只關心學生對知識和技能的掌握，忽視學生成長所需的其他方面。隨著傳統課堂教學評價的弊端日益凸顯，以及新課程改革的不斷深入，課堂教學評價內容的改革也開始了。教學評價不再局限於考察學生所獲得的知識，而是拓寬了考察範圍，更加關註學生的情感、道德、價值觀等非智力因素的發展。從某種角度來說，這種變化無疑為課堂教學評價註入了新鮮血液。然而，由於缺乏適當有效的方法和手段，對這些非智力因素的考察在很大程度上成了形式主義，甚至出現了僅以紙筆測驗成績來判斷學生道德發展水平的現象。總的來說，課堂教學評價對知識、情感、價值觀的關註點還是以知識考試為主。也就是說，課堂教學評價對智力因素和非智力因素的重視是在“蹺蹺板”狀態下反復進行的，但中心仍然是智力因素。
促進學生的全面發展是教育的終極追求，因此必須將對學生非智力因素的考察納入課堂教學評價，這也是評價發展的必然，同時也要高度關註評價內容的個性化。中小學生是壹個發展中的群體，差異很大。如果用壹個固定的標準(評價內容)來評價所有的學生，必然導致整個評價的無意義，不能充分發揮其促進學生發展的作用。
㈤評價方法
評價方法回答了“如何評價”的問題，是從理念到現實的橋梁。評價方法直接制約著課堂教學評價的有效性，是評價的關鍵組成部分。
在我國，傳統的課堂教學評價主要以紙筆測試為主，評價方式單壹。針對傳統評價方法的不足，各種新的評價方法層出不窮，最突出的表現就是“檔案袋”等定性評價方法進入了人們的視線。定性評價方法在壹定程度上彌補了紙筆測驗等傳統定量評價的不足，使道德、情感、價值觀等非智力因素也能得到相對有效的評價。但是由於經驗的缺乏和傳統觀念的束縛，這種方法並沒有完全發揮出應有的價值。有學者在調查的基礎上指出，檔案袋評價方式在實踐中存在諸多誤區，“導致檔案袋異化為學校評價改革的標誌，學生成績的匯集，學生之間比較和競爭的平臺，家長監督孩子的媒介”等等。此外，在壹線教學中，壹些教師盲目使用表揚，忽視必要的批評；壹些老師濫用“代幣制”進行獎勵。長此以往，這種評價不僅浪費時間，還會逐漸失去對學生的激勵作用。
總之，課堂教學的評價方式必須從單壹的定量評價轉變為定量和定性相結合的評價。關鍵是要采用恰當的方法和手段，正確、科學地運用定量和定性評價，充分發揮它們的“合力”，通過這樣的課堂教學評價真正促進師生的發展。
三、學習科學視角下的課堂教學評價
盡管我國的課堂教學評價在新課改的滲透下有所發展，但許多“頑癥”仍無法得到有效解決，成為影響課堂教學評價有效性和整體教育教學質量提高的瓶頸。在此背景下，運用學習科學的相關概念和系統理論來改進課堂教學評價是壹個新的視角。自20世紀90年代學習科學正式出現以來，關於學習的本質、人們如何學習以及如何有效學習的研究和實踐已經在許多方面影響了中小學的教育和教學。筆者將從以下三個方面進行探討和分析:環境創設、技術支持評價和師生自我評價。
(壹)營造適宜的評價環境，擺脫評價的“去語境化”現狀。
學校教學是為學生的學習提供壹個環境，但這個看似簡單的道理並沒有引起研究者和實踐者的高度重視。學習科學理論認為，壹切知識都是個體在認知過程的基礎上，在與經驗世界的對話中建構起來的。不同的學習環境會影響學習者不同的思維和行為。課堂教學發生在真實的情境中。師生在壹定的物質環境和心理氛圍中互動交流，從而完成特定的教學任務。真正的課堂教學不能脫離壹定的語境而存在，否則只能是壹場“秀”，或者是格式化的“模板”。課堂教學評價也是如此，必須基於壹定的情境，在情境中進行。情境的真實性和不可模仿性保證了課堂教學評價的持久生命力和內在價值。
因此，教師關註的焦點從如何以最有效的方式傳遞信息轉變為如何創造壹個以學習者為中心的學習環境，優化學習環境中蘊含的豐富資源，從而為學習者提供豐富的供給，以影響他們與環境的互動和他們對意義的理解，滿足學習者獨特的學習興趣和需求，支持學習者主動建構知識。
在真實語境中，評價者采用匹配的個性化評價方法，根據符合語境特點的評價標準，對教師、學生和課堂教學的質量和效果進行深入評價，而不是局限於所謂的“客觀標準”和統壹方法。這樣，師生才會在課堂教學評價中真正實現自身的完整性和自我認同，真正成為評價的主體而不是純粹被動的客體，課堂教學評價才不會流於形式，才會得到師生的深刻認同，其價值才會得到彰顯。在傳統的課堂教學評價中，去語境化的評價成為評價對象之外的壹種壓力和負擔。教師的專業水平是由壹堂課決定的，學生的命運是由壹張試卷決定的，學校的水平是由壹個年級來劃分的。這充其量發揮了評價的篩選診斷功能，而其最終目的——發展卻被遺忘在角落裏。
基於此，課堂教學評價應該而且必須重視自身的情境特征，營造適宜的物質環境和心理氛圍，以保證課堂教學評價的高效開展。在物質環境層面，課堂教學評價要保證環境的真實性，讓師生以真實的面目出現，而不是成為表演者或作秀者。營造適宜的心理氛圍已成為課堂教學評價中較為關鍵的環節。壹方面，評價者要制定和明確相對嚴格、科學的課堂教學評價標準，以保證評價的科學性。另壹方面，評價也不能完全被這些外在的標準所控制。要尊重師生的主體性和能動性，營造開放、自由、寬松的精神環境，讓師生真正充分地展示自我，展現人性。這樣，課堂教學評價才能真正落到實處，發揮其應有的作用。
(二)利用技術支持評價來豐富和完善形成性評價。
傳統的課堂教學評價壹直比較重視終結性評價，而形成性評價則是“只重視口頭，不重視實踐”。形成性評價是在教學過程中為了改進和完善教學活動而對學生的學習過程和結果進行的評價。它最重要的作用是發現不足，從而為改進課堂教學、提高教學質量奠定基礎。形成性評價的重要性已得到高度認可，但在實踐中卻難以實施，這也是課堂教學評價領域亟待解決的棘手問題。學科學提倡的技術支持評價無疑為解決這壹問題提供了法寶。
課堂教學不是簡單的知識灌輸過程，而是學生已有的錯誤觀念不斷變化，科學觀念不斷形成的過程。傳統研究認為，教學要用科學的概念代替錯誤的概念。但隨著研究的發展，研究者逐漸發現錯誤的概念中也包含著正確合理的解釋，可以作為新知識的生長點，促進學習者在已有概念的基礎上發展和構建新的知識和概念。從學習科學的角度看，促進學生學習的關鍵是實現觀念轉變。具體來說，在課堂教學評價中，形成性評價的價值和作用在於澄清學生已有的錯誤觀念(誤區)。技術支持評估在這方面發揮了巨大作用。所謂技術支持性評價，就是利用先進的信息技術，設計壹些計算機軟件評價系統，應用於課堂教學的形成性評價，從而診斷學生已有的認知和思維方式，找出學生錯誤觀念(錯誤觀念)背後的原因，為觀念轉變提供科學依據。在學習科學的研究中，有研究者指出:“形成性評價的目標不是確定壹個學生是否掌握了它，而是揭示學生對問題或主題的思維方式...評估服務於認知診斷。”《學習科學》提供的這些思路，壹方面豐富和完善了我們對形成性評價的認識，另壹方面利用這些先進的軟件評價系統解決了許多評價難題，為課堂教學評價走向科學化、現代化提供了橋梁。
(三)重視學生和教師的自我評價，發揮評價的發展作用。
學習科學的重要方法之壹是以學習者為中心的設計。這種設計方法和理念也為課堂教學評價提供了新的思路，即利用先進的信息技術支持學生和教師的自我評價，從而充分發揮評價的發展作用。
學生和教師的自我評價具有重要的意義和價值。壹方面，教師和學生作為當事人，迫切需要明確個人的優缺點，他們可以把握自己內心的精神狀態和情感體驗。從這個角度來說，評價只有教師和學生最有發言權，他們的自我評價保證了課堂教學評價的有效性。另壹方面，老師和學生都在評價。他們既是評價的主體，也是評價的客體。由於自身的局限性，不可避免地受到各種現實利益的驅動，無法客觀公正地評價自己，對評價的可靠性造成壹定的影響，無法保證評價的科學性。兩者的緊張關系導致師生的自我評價從來沒有被重視過，更談不上實施。學科學提供的壹些軟件系統保證了學生和教師自評的客觀性和科學性，提高了自評的可靠性，有效緩解了自評中的“緊張感”。由此看來，學習科學還有很大的發展和提高空間。理論上，我們應該進壹步研究其可行性，技術上，我們應該繼續彌補許多不足，開發更加個性化、易於操作和嚴謹的軟件評估系統。