首先，提出問題
從國內外學生的對比可以看出，中國學生擅長回答問題，而外國學生更擅長提問，這就是創新思維和創新精神的本質區別。
孩子的提問往往包括他對客觀事物的觀察和對事物之間各種聯系的探索，包括孩子壹定的思維、想象、分析和判斷能力。當孩子在傳遞經驗的過程中與原有經驗發生沖突時，孩子會質疑“為什麽？”“怎麽會這樣？”等等，而這些問題的解決往往會使舊的經驗進壹步擴大和延伸，產生新的經驗。可見，提問既是兒童思維的操作過程，也是新舊經驗的匯合過程和新舊經驗的積累過程，更是發現問題的過程。
我們如何發展孩子的語言和認知能力，讓孩子敢問、肯問、善於問？這是壹個值得我們進壹步實踐的研究方向。
繪本閱讀:繪本不是壹般意義上為兒童寫的有插圖的書。繪本是用圖片和文字講述壹個故事，表達壹種特定的情感和主題，通過圖片和文字的互動來講述故事的藝術。繪本閱讀提倡孩子自主閱讀，輔以老師指導、生生互動、師生互動，所以壹定要手不離書，眼不離圖，以畫引出字，以字補圖。魅力在於繪本符合孩子的思維特點，能激發孩子的閱讀興趣。畫面精美，內涵豐富，能陶冶孩子的美好。繪本可以激活孩子的想象力，有助於培養孩子的創造力。繪本還會給孩子預留大量的想象空間，讓孩子根據繪本的整體意境，發展與故事的豐富聯想，設計書中人物的語言和動作。畫面中的壹些細節也會讓孩子產生豐富的聯想，對故事進行拓展和延伸。在零壓力的情況下，孩子們帶著好奇和興奮融入繪本的故事情境，通過有意義的提問和引導，培養他們的邏輯思維、預測推理能力，以及聽、說、讀、寫的語言能力。
提問能力:提問是學生課堂參與的壹種形式。對兒童來說，它是課堂上的語言交流活動，是兒童自主學習的體現，是兒童合作學習的方式，是訓練其批判性思維、培養其創新思維的過程。兒童的提問能力往往包括對客觀事物的觀察能力和對事物之間各種關系的探究能力，如推理、想象、分析和判斷能力。當孩子在傳遞經驗的過程中與原有經驗發生沖突時，孩子會質疑“為什麽？怎麽會這樣？”等問題，這就要求孩子能夠提出問題，並具有壹定的語言表達能力。
二，研究的意義
(壹)證實理論
愛因斯坦說:“提出問題比解決壹個問題更重要！因為解決壹個問題可能只是壹種技巧，提出新的問題、新的可能性、從新的角度看待老的問題需要創造性的想象力，它標誌著科學的真正進步！”,
《3-6歲兒童的學習與發展》指南中指出，大班幼兒處於好奇階段，他們經常會問壹些新奇有趣的問題。他們渴望從成年人的回應中得到答案、認可和* * *感。在提問和質疑的過程中，孩子的語言表達能力得到了發展，思維也越來越活躍。
(二)培養問題意識，激發思考。
繪本是壹種適合兒童閱讀的繪本，蘊含著豐富的情感、審美和人生哲學，幾乎涵蓋了兒童生活和成長的方方面面。以閱讀繪本為載體，引發孩子的疑問，可以凸顯孩子的個性，激發孩子的想象力，豐富孩子的情感，從而引導孩子品味繪本的深刻內涵和無窮趣味。
(三)促進教師專業能力的提高
培養兒童的提問能力，首先要對兒童的語言和認知能力有充分的了解，這也需要教師觀察兒童的行為，解讀兒童的語言。孩子因為邏輯思維能力發展的限制，經常會問壹些大人覺得“好笑”或者“無聊”的問題。如何尊重孩子的想法，引導孩子提出有質量的問題，是對教師應對策略的挑戰，也是師幼平等的重要標誌。因此，促進師幼互動成長，符合當前形勢下“以人為本”的教育理念。
三、研究步驟
2013年6月，我申報課題“以繪本閱讀為載體培養大班幼兒提問能力的實踐研究”為徐匯區教育學會課題。壹年來，借助上海名師基地平臺，在應老師的指導下，我研究了情境閱讀設計中繪本的教學策略，積極為孩子創造提問的環境，不斷嘗試能夠激發孩子提問興趣、提高孩子素質的教學策略。
(壹)研究方向
通過對大班繪本閱讀課的研究，探索教師引導幼兒提問的策略和方法，幫助幼兒養成閱讀後提問的習慣，通過提問促進幼兒語言和認知能力的發展。
(2)研究內容
1和大班幼兒提問能力的現狀及對比分析。問卷調查:大班幼兒提問能力的表征水平；影響大班幼兒提問能力發展的因素。
2.促進大班幼兒提問的繪本閱讀課研究。設計繪本教學活動，在實踐活動中運用教學策略。通過平行班的對比，分析幼兒觀察能力、思維能力、語言表達能力的發展。
3.提高大班兒童提問能力的教學策略研究。
(3)研究方法
1.文獻法:在準備階段，查閱了學前教育、兒童語言發展、早期教育方面的書籍和文獻，學習了奧蘇貝爾的學習成就動機理論，明確了大班幼兒提問能力的內涵，以及繪本閱讀活動的概念和意義，為本次研究奠定了專業的理論基礎。
2.行動研究法:在實施階段，以上海英才雲名師基地為平臺，參與每月的實踐課討論活動，積極參與繪本教學活動的設計與實踐。園內開展以繪本教學為主的語言活動，通過不同的教學環節設計提高幼兒提問能力的活動。
3.比較研究法:在實施和總結階段，采用平行班比較研究的方法，對對照班幼兒的觀察、思維和語言表達能力進行調查分析，通過數據的統計結果增強課題的科學性和說服力，撰寫經驗總結。
(4)研究過程:(2013，7-2014，9)
1.在準備階段(2013，7-2013，9)，收集了國內外兒童提問能力發展的研究現狀，根據相關概念確定了調查內容，篩選了各種繪本作為調查工具。為了研究幼兒園兒童提問能力的水平，建立了兩個大班，每個班32人，作為控制班。
l確定實驗班的樣本
我的花園裏有六個大班。如何選擇兩個提問能力相對接近的班級，是比較研究的前提。我采用了整群抽樣的方法，對六個大班的初始提問能力進行了評估。根據本課題的要求，對大班幼兒在閱讀繪本時提出的問題進行分析，選取三個有代表性的項目作為觀察和評價的內容:
1，集體看繪本時全班小朋友提問的數量。
2.觀察繪本後全班提問的熱情。
3.理解繪本情節後的全班提問質量。
在進壹步明確了這三項內容的評價指標後，提出了分級標準，開始了調查。通過對六個大類的評估，得到如下結果(表1):
表1:皖南實驗幼兒園大班幼兒提問能力調查結果統計表。
數字
問個問題
人數
問個問題
量
對提問的興趣
問題質量
積極的
普通的
沒有
好的
較好的
普通的
貧窮
千元鈔票
√
√
大二班
1
1
√
√
大三班
2
三
√
√
高四班
√
√
大屋阪
√
√
大六班
1
1
√
√
從調查結果來看，大二班和六班兒童提問能力的評價指標相當接近，選擇這兩個班作為對照班可以相對提高題目的可靠性。
我選擇圖畫書材料
市場上有許多適合大班兒童的圖畫書。為了更科學地比較兩個班的教學效果，論證教學方法的有效性，我對兩個班閱讀的繪本書目進行控制，采用相同的繪本內容、相同的閱讀時間、相同的教學老師，最大限度地減少外部因素的差異，規範研究本身，使研究結果具有可比性。
2.在實施階段(2013，9-2014，6)，每月參加以滬上名師英蔡赟為原型的繪本設計與實踐教學活動。積極為孩子創造提問環境。通過提出相應的教學策略和案例分析方法，對不同語言水平的兒童進行描述和記錄，收集數據。
3.總結階段(2014，6-2014，9)，資料整理，定量統計，定性分析，形成研究成果；撰寫論文的研究報告；
第四，研究成果
(壹)、調查結果
經過壹年的實踐研究，兩個班的孩子在繪本閱讀中表現出不同的學習狀態、學習能力和學習品質。2014年5月，對二班和六班的所有兒童再次進行調查和評估，收集數據比較各班兒童之間的發展差異(表2)。
表2:皖南實驗幼兒園二班、六班幼兒提問能力調查結果統計表。
數字
問個問題
人數
問個問題
量
對提問的興趣
問題質量
積極的
普通的
沒有
好的
較好的
普通的
貧窮
大二班
19
28
√
√
大六班
五
六
√
√
從上表可以看出，在近壹年的教學實驗中，二班和六班的孩子在30分鐘繪本閱讀過程中的人數、數量、質量和積極性都相差甚遠。調查結果表明，高二班幼兒的提問能力因教師行為的改變而發生了變化，提問能力和水平有了明顯的提高。
(二)，教學策略
孩子的提問往往包括他對客觀事物的觀察和對事物之間各種聯系的探索，包括孩子壹定的思維、想象、分析和判斷能力。當孩子在傳遞經驗的過程中與原有經驗發生沖突時，孩子會質疑“為什麽？怎麽會這樣？”等等，而這些問題的解決往往會使舊的經驗進壹步擴大和延伸，產生新的經驗。可見，提問既是兒童思維的操作過程，也是新舊經驗的匯合過程，更是新舊經驗的積累過程。
培養大班幼兒在閱讀繪本時提高提問能力的關鍵在於教師，所以教師的教學策略是這個課題的根本。
1，重視孩子質疑能力培養，保護孩子“好奇之心”的教學策略
好奇心是人類進步的動力。很多發明和創新不是為了滿足自己的榮譽感，而是為了滿足自己的好奇心，同時客觀上給人類帶來了技術進步。“好奇的心”是兒童在繪本閱讀中提問的重要因素。孩子的好奇心就是什麽都想知道。作為壹名教師，我們應該知道這個道理，“好奇之心”的教學策略從兩個方面入手。
1)，老師在頭腦中設定目標。
《指南》中“傾聽與表達”的第壹個目標指出，5-6歲的孩子在不懂或有疑問時，可以主動提問。兒童的提問能力作為語言能力的壹種表現，是在交流和運用的過程中發展起來的。因此，教師在開展繪本閱讀活動時，應始終把培養兒童的提問能力作為壹個長期發展目標。教師心中有了目標，孩子才能形成“會問”的良好學習品質，為終身學習做好準備。
2)老師眼裏有孩子。
眼睛裏有孩子，意味著老師面對孩子提問時的態度。教師要以開放、允許、鼓勵、包容的態度對待每壹個孩子的每壹個問題。在孩子不敢提問的時候，老師的壹個微笑，耐心的等待，就是對孩子最大的鼓勵；當孩子的問題微微顫抖時，老師給予了充分的肯定，比如“他以前不提問，現在提問了，很好！”“好問題，讓我們為他鼓掌”，或者在他的額頭上放壹顆小紅星...這些表揚的話語和行為，既肯定了提問的孩子，也暗示了其他孩子的行為得到了老師的贊賞，在班裏樹立了榜樣。
老師心中有目標，孩子眼中有孩子，我們的孩子才會敢於提問，才會願意提問。註重孩子質疑能力的培養，保護孩子的“好奇之心”。
2.創造積極輕松的提問空間，鼓勵孩子“不懂就問”的教學策略。
古人雲:敏而好學，不恥下問。“不懂就問”是壹種積極的學習品質，是孩子提問的內在動力。在大班閱讀繪本的過程中，我們廣泛收集繪本，從長度到內容都經過精心挑選。研究結果表明，在幼兒園大班有限的30分鐘教學活動中，繪本的篇幅不容易超過20頁。如果繪本內容較長，需要設計兩個教學活動，保證孩子有足夠的時間觀察圖片，自由討論，隨意提問。在內容上，教師可以有意識地滲透壹些以“虛心好學，不恥下問”為主題的繪本，提高孩子提問的積極性，鼓勵孩子“不懂就問”。案例1葡萄
案例1:在繪本裏讀葡萄
繪本分析:
葡萄是有內涵的小品。作者站在兒童的立場，把握兒童的邏輯，用繪畫語言生動地描繪了狐貍可愛天真的性格。①圍繞“吃”這個主題，作者寫出了孩子的認真和執著；②用孩子能理解的方式解釋各種愛，有進步性，幽默；(3)壹只積極的狐貍，沒有精神上的勝利，但有勞動、知識和意誌力才能成功。(4)青年繪本作家原創作品獲得“新沂繪本獎”優秀作品獎。
它的主要內容是狐貍勤奮地種下了壹園子的葡萄，他最期待的當然是葡萄大豐收！然而，怎樣才能種出最多最甜的葡萄呢？狐貍去圖書館，上網，多方查閱，終於得出了最權威的真理——要有愛情！狐貍嚴格按照要求的要點努力工作...
教學設計意圖:
繪本脈絡清晰，主角突出，文字少，非常容易讓孩子獨立觀察。可以提供重點圖片給孩子觀察，理解故事，提出問題。另外，繪本第5頁、第13頁、第16頁、第18頁都有思想泡泡的符號。不同的符號代表不同的含義，所以壹個提問環節是留給不能理解符號含義的孩子提問的。
考慮到繪本較長，* * * 32頁，教學活動的設計分為兩個教學小時。
第壹次教學時間教學目標:
1.觀察圖片的內容，學習狐貍如何就如何種植葡萄征求意見。
2.盡量用連貫的語言表達畫面內容。
第二次教學的教學目標:
1，能把前後圖的內容聯系起來，了解狐貍種葡萄的過程。
2.要知道成功需要愛和努力，就像小狐貍種葡萄壹樣。
活動流程剪輯:
-關於圖片理解的問題(P13，P15，P17，P19，P21)
嬰幼兒1:“豬媽媽給豬寶寶吃什麽？”
孩子2:“羊爸爸沒有奶給他的孩子。他怎麽能愛小羊呢？”
孩子3:“我爸爸也愛我。妳猜怎麽著？”
孩子4:“我爸媽約會的時候送過花嗎？”
孩子5:“圖中的孩子們在跳芭蕾。愛在哪裏？”
孩子6:“我明白了，他們愛跳舞嗎？”
孩子7:“我猜老師是愛跳舞的孩子吧？”
……
-關於符號理解的問題(P5，P14，P16，P18，P20)
孩子1:“小狐貍睡著了，是不是夢見葡萄了？”
孩子2:“這泡泡裏豬媽媽是這麽說的嗎？”
孩子3:“羊爸爸、男孩和老師對狐貍說了什麽？”
……
在兩次教學活動中，我預留了近十分鐘的時間給孩子提問，同時積極創設繪本的問題情境。充足的時間和固定的圖片讓孩子問的問題越來越多，頻率大大增加。再加上狐貍到處找別人亂教育，讓孩子們明白了“不懂就問”的道理。
3.巧妙設計教學環節，鍛煉孩子的“好奇嘴”教學策略。
“問口”是指兒童在閱讀繪本的過程中，能夠主動與他人互動，通過提問來表達自己的疑惑。大班孩子是培養口語表達能力的最好時機。他們想和大家分享自己的所見所想，也經常喜歡向老師和同齡人問壹些“奇怪”的問題。如何幫助孩子圍繞繪本內容提出有價值的問題？根據繪本閱讀教學中幼兒提問方式的特點，我們有意識地在兩個對照班開展了“異類同堂”活動。六班采用傳統的繪本閱讀方式。老師引導孩子看懂繪本後，問孩子有沒有問題。在高二班級的教學中，要求教師把握教學過程中的幾個重要時刻，引導孩子關註繪本內容，提高提問質量。案例二“媽媽摘的葡萄”
案例二:閱讀繪本中媽媽摘的葡萄
繪本分析:
這是壹個感人的童話。雖然劇情沒有特別的跌宕起伏，但卻生動地展現了世界上最偉大的愛——母愛。整個故事以“母愛”為線索展開:狐貍媽媽翻山越嶺給寶寶找吃的，摘完葡萄馬不停蹄地回來，擔心寶寶被老鷹叼走，發現獵人拼命叫喊......故事中沒有提到壹個“愛”字，而是母親對孩子偉大無私的愛。但卻從頭到尾展現在讀者面前，讓人落淚。
教學活動設計比較:教學方法A(附錄1)和教學方法B(附錄2)。
通過兩個教學環節的設置，我們比較了兩個活動中幼兒提問的數量、覆蓋面和質量，總結出幾個教學技巧:
▲放大“標題眼”
封面上的標題，也就是我們通常所說的“標題眼”，往往概括了書的主要內容或線索。封面上的圖片通常顯示主角，這可以暗示讀者帶著對封面的猜測或線索閱讀繪本。比如繪本《媽媽摘的葡萄》，壹只狐貍若有所思地看著封面上的壹串葡萄。
A組兒童在觀察繪本封面後提出以下問題:
●狐貍媽媽給誰摘葡萄？-關於角色的猜測。
●狐貍媽媽為什麽要摘葡萄？-因果推測。
●狐貍媽媽去哪裏摘葡萄？——根據劇情推測。
狐貍不吃葡萄嗎？他們為什麽摘葡萄？——與原有認知經驗沖突而產生的問題。
B組孩子直接講故事，不觀察繪本封面。
▲突出“細節”
繪本中的畫面細節往往是事件的“導火索”。引導孩子觀察細節，就是建議孩子如何抓住主要內容來提問，避免提問的盲目性。在觀察重點頁面時，老師可以讓孩子自由閱讀，並在桌子上提供“小問號”貼紙，告訴孩子在看不懂的地方貼上“小問號”，這樣孩子提問的目的性在分享時就會增強。
比如P21頁的繪本《媽媽摘的葡萄》，小狐看到壹串葡萄，留下了眼淚。有孩子交流時問:“小狐貍為什麽哭？”“小狐貍很喜歡吃葡萄，為什麽不流口水？”.....通過孩子問題的反饋，老師立刻知道班上哪些孩子沒有理解故事的寓意，有針對性地展開進壹步的互動。
▲滲透“遊戲”
遊戲對孩子們來說是壹件令人愉快的事情。當課堂上逐漸形成提問的氛圍時，老師並不阻止在環節中加入壹些“遊戲”，讓提問成為壹件快樂的事情。我們試過“小麥克風”遊戲，很有效。當老師提出“今天聽完這個故事誰來考考大家？”孩子們的積極性壹下子被調動起來，想上來拿著小麥克風向全班提問，挑戰同齡人。有時候，孩子會抓住繪本裏的壹些成語來測試大家的意思。如果孩子的問題質量壹般，他的同伴會說:“這個問題太簡單了，難不倒我！”就這樣，孩子們的“好奇嘴”在生生互動中得到了鍛煉。
▲壹個個“破”
在實踐的過程中，我們也發現，有壹些孩子，無論老師用多麽生動的語言，多麽有趣的形式，他們從來不提問。是不是這些孩子看繪本從來沒有問題？有經驗的老師都知道，教學活動中最忌諱的就是好動的孩子說個不停，內向的孩子從頭到尾都是“聽眾”。那麽如何提高這些個別孩子的提問能力呢？我們嘗試壹下，比較有效的方法是“提前預約，壹個壹個破”。在閱讀活動前給這些孩子壹張“機會卡”，告訴他們以後要抓住機會使用這張卡。有問題的時候，馬上把卡點亮，老師就能看到。經過壹段時間的嘗試，高二班的亮亮、文汶、小蜜和田甜也不時提問。
在研究中，我們認識到繪本內容本身的“問題空間”應該由教師來創造。通過教學環節的巧妙設置，讓孩子獲得更多提問的機會，學會如何提問。面對提問能力不同的孩子，教師要通過教學技巧逐壹提高每個孩子的觀察、理解和表達能力，讓班級有很多“好奇的嘴”。
動詞 （verb的縮寫）歸納和分析
壹年來的實踐研究取得了顯著的成果。以下主要從“影響大班幼兒提問的因素”和“提問的特點”兩個方面進行總結和分析。
(壹)影響大班幼兒提問能力的相關因素
在對實驗班樣本選擇的研究和調查中，我發現影響大班幼兒提問能力的因素主要有三個:
1.提高兒童提問能力的價值取向會直接影響教師的教育行為。
在調查中，大多數教師從繪本教學的目標出發，關註孩子是否理解繪本的內容，是否養成了閱讀的習慣，是否仔細觀察了圖片。往往目標是培養孩子的理解、觀察和閱讀習慣，忽視了孩子質疑能力的培養。因此，教師往往占據著教學活動的中心位置，即教師決定采用什麽樣的討論形式，誰有解釋權，如何控制話題的轉移，誰來選擇討論的話題等等。
2.輕松的氛圍和充足的時間會直接影響孩子提問的數量。
孩子提問能力的提高需要經歷壹個相對較長的發展過程，不是壹朝壹夕的事情。幼兒園大班集體教學活動通常控制在30分鐘以內。如果繪本的頁數太多，老師們就會急於把繪本的內容看完，沒有時間讓孩子在某個畫面上停頓片刻，仔細觀察，留出提問的時間。所以在非常緊張的教學環節下，孩子的提問機會和提問數量變得非常少。壹旦孩子提問的內容和主題不是很在意，老師往往會說:“請坐下來再想壹想！”就這樣，孩子提問的“火焰”瞬間熄滅了。
3.觀察、理解、表達會直接影響孩子提問的質量。
兒童在繪本閱讀中要提問，必須經歷“觀察與傾聽——認知沖突——提問——組織語言——表達表達”的過程。整個過程與兒童的觀察力、理解力和表達力的發展密切相關。當孩子的觀察力發展良好時，往往能捕捉到繪本中的關鍵細節。因為圖片信息與原始體驗有沖突，所以他們有提問的欲望。理解力強的孩子能把看繪本前後的幾幅圖的內容聯系起來，聯想事物的因果關系，提出問題；語言表達水平不同的孩子，在活動中提問的表現也不同。表達能力強的孩子會有針對性地提問，在與老師和同伴的雙邊互動中不斷提問。表達能力相對較弱的孩子，甚至無法讓聽者理解問題的內容，最終導致問題的“早逝”。
(二)大班兒童提問方式的主要特點
在項目開展的過程中，隨著教師有意識地培養孩子的提問意識，給孩子充分的提問時間，幫助孩子表達自己的疑問，大班的孩子提問越來越多，質量也越來越高。通過每次記錄，大班幼兒的提問方式總結如下:
1，初級階段——是什麽？
“什麽事？”指著孩子對畫面的理解。孩子在圖片上看到不認識的東西，壹般會指著它問老師:“這是什麽？”比如繪本《Dot和Dom的壹封信》，Dom閉著眼睛躺在床上，旁邊出現壹個“思想泡泡”，裏面畫了壹個好朋友的小臉。有的孩子問:“老師，這是什麽？”其實氣泡圖形在之前的繪本閱讀中就已經出現了，但在其他繪本中，氣泡代表的是壹個人物說的話。當孩子們看到多姆閉著眼睛躺在床上時，他們猜測這個泡泡肯定不是多姆所說的，這與他的原始體驗相沖突，於是他們想知道:“為什麽多姆閉著眼睛的旁邊會有壹個泡泡？”這樣的問題體現了孩子細致的觀察能力，註意畫面中的符號，提出有質量的問題。
2.中級階段——為什麽？
“為什麽？”指向孩子對劇情發展的理解。在繪本閱讀《有魚的樹》的教學活動中，有壹頁是小貓把自己辛辛苦苦抓來的魚壹條壹條掛在大樹上。有些孩子不能理解這個情節的合理性。因為孩子認為小貓最喜歡吃魚，按照邏輯推理，小貓應該把抓到的魚帶回家，做成美味的魚湯，好好吃壹頓。當他看到小貓沒有這樣做時，他有壹個疑問:“為什麽小貓要把魚掛在樹上？”這類題體現了孩子推理能力和邏輯思維能力的發展。
3.高級階段-是嗎？
“是嗎？”這是壹個反問句。當孩子非常投入繪本的情節時，看到焦慮、憤怒、感嘆時，會不由自主地用反問句提問。比如，在繪本閱讀《媽媽摘的葡萄》的教學活動中，當獵人向小狐貍待的山洞跑去時，狐貍媽媽對著獵人大喊，將自己暴露在獵人的視線中。有小朋友著急地問:“狐貍媽媽不怕獵人找到她，用槍打她媽媽嗎？”從這個反問可以看出，孩子很投入故事，擔心狐貍媽媽的安慰。而且孩子語言表達能力很強，無論是倒裝句式還是說話的語氣都清晰地表達了自己強烈的感情。
不及物動詞回顧與反思
綜上所述，完全可以在繪本閱讀中提高孩子的提問能力。我和參與研究的合作教師的觀念和行為也發生了變化。“妳有什麽問題嗎？”逐漸成為研究團隊內部的習慣性交互語言。
另外，提問能力是壹種學習品質，培養的方式應該滲透到孩子日常生活的方方面面。無論是高度結構化的學習活動，還是寬松的自由時間，只要教師能為孩子創造安全的心理環境和能激發好奇心的學習情境，給孩子預留提問的時間和空間，在思維組織和語言組織上給予具體幫助，孩子就能圍繞學習的主要目標提出問題，他們挑戰自我、挑戰同伴、挑戰老師的熱情就能得到激發和保持。
但在實踐中，我們也發現了壹些問題。在孩子方面:問題意識和提問能力還處於萌芽階段；提問機會少，孩子得不到提問技巧的鍛煉和提升，缺乏提問的經驗；缺乏鼓勵和幫助會在不敢問問題的人和不會問問題的人之間形成惡性循環。教師:教師沒有充分認識到發展兒童提問能力的重要性；老師經常使用教學方法，不給孩子提供提問的機會；缺乏在教學活動中發展兒童提問能力的相關策略，不知道如何在具體情境中為兒童提問提供有效幫助。
因此，我們認為，在幼兒園繪本閱讀教學活動中，通過強化教師培養幼兒提問能力的目標意識、營造積極輕松的提問空間、巧妙設計教學環節來提升幼兒的提問意識和能力，是壹個很有價值、很有探索空間的研究課題！