教育教學評價是西方教學理論領域的壹個新課題。課堂教學質量評估在大多數西方大學已經成為壹種常規。目前，教學評估也被視為我國加強學校教學管理、提高教學質量的重要措施。量化教學質量的評估被許多學校所推崇和使用。目前，大多數高職院校也非常重視量化教學評價。教學是壹個復雜的問題，其中也包括壹個復雜的過程。量化教學看似準確客觀，其實問題很多。職業教育有其特殊性，因此，高職院校量化教學評價值得探討。本文談了教學過程中的壹些想法，希望對職業教育的評價有所裨益，提高職業教育的教學水平。
壹，量化教學評價的弊端
(壹)抹殺教師和課程的個性
量化評價的項目主要包括教學目的、教學內容、教學方法和教學效果，並在每個項目下進行細分。比如教學內容是否充實，課堂安排是否合理。教學方法分為幾個層次，比如是否使用現代化教學手段、教學模式、是否使用普通話等等。以下是某校專家評估表中教學內容和教學方法的分布情況:
課程內容
優秀的
好的
中間
貧窮
1，精通教材，結構嚴謹，邏輯性強。
五
四
三
1
2、概念準確，原理清晰，事例典型。
五
四
三
1
3、重點突出，難點突出，詳略得當。
五
四
三
1
4、聯系實際，培養能力，有的放矢。
五
四
三
1
5、體現前沿，旗幟鮮明，註重創新。
五
四
三
1
教學方法
優秀的
好的
中間
貧窮
1，以學生為主體，因材施教，取長補短。
五
四
三
1
2、運用電化教育，使用教具，手段得當。
五
四
三
1
3.認真提問，好好引導，默契配合。
五
四
三
1
4.用生動、準確、精煉的語言說普通話。
五
四
三
1
5.板書工整，布局合理，演示正確。
五
四
三
1
這個表應該說比較嚴謹全面。但不難發現是什麽樣的學科，似乎涵蓋了文理的理論教學。如果有的課程沒有概念分析，這壹條不會白白占5分。看教學方法，寫作課，包括英語寫作，如果老師很擅長寫作和指導，上課主要是指導和寫範文，教學方法這幾項就無足輕重了。在實踐中，有相當水平的老師，他的壹個獨到之處，足以讓某門課程眼前壹亮，讓學生學到真功夫。如果使用詳細的分析，其獨特的特征無法顯示。如此全面的量化標準，不僅抹殺了教師的個性，而且對引導教師教學始終如壹起到了不好的作用。再比如繪畫課和書法課，幾乎不能用細項來評價。因此，量化的評價方式不僅抹殺了教師的個性，也未能體現課程的差異性。
(B)有將各種教學因素等同起來的嫌疑。
目前，準確的定量表通常分為許多部分。除了以上部分，有的還增加了教學素養等。，而且分數的分布也是多種多樣的。有的給教學素養壹個不低於教學內容的分數。總之，盡量把項目做全面。但是，每個教學因素的量化分數的分布似乎是不平等的。但實際上，重要因素和不重要因素的區分還不夠明確。教學內容應該是最重要的決定性因素。
職業教育中教師層次的多樣化。有的學識淵博，有的善於表達，但內涵不如前者，有的剛入教職，緊緊局限於對教材的把握。如果教學內容僅限於掌握教材，其他教學內容符合要求，那麽把教學內容和教學方法等同起來可能是合理的。但如果老師有自己的好講義，涵蓋了這門課的主要內容，特別體現前沿，有獨到見解，講解深入淺出，老師是花了很大力氣的，也是老師水平高的體現。這種教學內容決定了不同尋常的教學方法和教學效果。讓它和教學方法基本壹樣是不合理的。
至於教學內容和教學方法，其實分數的分配往往過於精細。教學自然，板書工整，運用現代教學手段，都給個分，比如5分，但也有不足。大學語文和英語口語課不適合多媒體教學。教學模式的本質定位並不容易。眾所周知，清華教授劉文典先生在解放前又尖又弱，馮友蘭先生“口吃得厲害。有好幾次，他因為說不出自己想說的話，焦慮得臉都紅了。”【1】這些教授的教學態度和形象都不太好。如果用量化的方法，不壹定能成為名師，但在清華學生眼裏是名師、大師。他們的大師水平不是各種因素的總和，他們的壹兩個優勢是今天的老師壹輩子都很難達到的。可見，以下幾項在教學內容和方法上的劃分可能並不恰當。
教學是壹種整體溢出，對學生是壹種熏陶和感染。這裏面很多因素都是很難切斷的。比如教學內容和教學方法，很多時候是壹個整體效應。這些分數相加的最終結果是分數的差異，沒有重要影響因素的差異，不能反映教師教學的本來面貌。可以看出，定量評價法對很多項目都給出了分數，形式上公平，實質上不公平。
(三)量化評價操作過程中的不足
1.學生評教的弊端
我們承認學生評教對改進教學方法有不可否認的好處。但同時也不能否認，要求他們給每壹個精品打分，對學生來說都是壹個問題。學生對教學的評價本身就受到學生自身水平的限制。他們大概僅限於自己有深度的好的教學內容和通俗易懂的教學方法。尤其是高職院校，學生結構更加復雜。他們對課程內容、方法等重要問題不清楚。正如美國著名實用主義哲學家胡克所說，“如果學生在課程規劃、實施和評價中享有與教師平等的權利，他們很可能成功地降低了自己的學位質量。”“如果學生的行動壹方面是由人來指導的，他們的能力是由別人來評價的；另壹方面，他們又想直接參與指導和評價的過程，這就導致了壹種矛盾的局面[2]。
2.部門和“專家”評教的弊端
我們知道，高職院校的辦學方針是面向社會，面向市場，專業調整快。同壹個系的老師不壹定是同壹個領域的專家。校外專家往往不壹定邀請自己專業的專家。所以有些時候這些評價只能評價教學形式，深入的東西只有老師，甚至天知道。如果壹不小心不了解專業和行業，那所有的量化豈不是很多余？
3.實踐課程的無針對性評價
《國務院關於大力發展職業教育的決定》特別強調“根據市場和社會的需要，不斷更新教學內容，改進教學方法。”相應地，國內高職院校也在不斷進行教學改革，工學結合的教學模式是當前高職院校教學方法的亮點。量化教學評價量化指標壹般是針對課堂教學的，所以首先說明它對實踐教學的針對性不強。
二，非量化教學評價
鑒於量化教學評價暴露出的諸多弊端以及教學評價不可廢除的事實，我們引入了非量化教學評價方法。量化教學評價方法主要包括以下內容:
(1)評價的對象:我們假設評價包括兩部分，即學生的學業成績和教師的教學。中學的教學質量主要以學生的升學率為標誌。因為有壹個最客觀最公平的入學考試在起作用。多少名校和老師也脫穎而出。自考和電大的普及也獲得了很高的社會聲譽。普通高校沒有統壹的知識和能力範圍，所以沒有對學生學習成績的橫向評價。高職院校對學生的學業評價沒有可行的方案，這可能是普通院校和職業院校避免評價他們而評價教師的原因。其實學生的學習成績最能體現老師的教學能力。所以我們把對學生學習成績的評價作為壹個重要因素，只有這樣才能對老師的教學做出客觀公正的評價。
對學生學習成績的評價取決於具體的科目。首先，理論課考察教師制定的教學大綱和教學內容。目前，隨著職業教育教學的改革，職業院校趨向於沒有固定的教材和統壹的教學內容。所以不同教師大綱和教學內容的制定，首先要進行定性分析，請本專業的專家來分析。在此基礎上，調查學生的掌握情況。可以是筆試試卷的形式，用分數來顯示學生的掌握程度。在實踐課上，邀請有關專家和企業人員對學生的實踐技能進行考察，制定考試內容，並以考試的形式進行評價。給每個項目打分。成績以優秀、良好、合格、不合格等次表示。
教師教學評價首先請相關專家對其教學大綱和教學內容進行評價，做出定性評價。理論課的教學會很深刻，站在學術圈的前沿，通俗易懂的脫穎而出。對符合課程要求的給予肯定，使內容貼切。這對提高高職院校理論課的教學質量將起到指導作用。如果教學內容有問題，要指出具體問題。具體的教學內容和大綱要請本專業的專家和專家進行評估，看是否符合社會和市場的需求。同時看是否適合學生。這個領域的專家理想上是外部專家，他們被稱為外部審計專家。這是為了達到客觀公正。國外教學質量監控由外部專家評估。
(2)考核標準:在制定理論課的考核內容和標準時，必須把教學內容放在突出位置。教學目的是教學方法不可分割的壹部分。教學方法不如教學內容。其他因素要從教師的整體教學來看。關鍵是要分清輕重緩急。
實踐課程的評價標準應該是高職院校壹個緊迫而重要的課題。根據高職院校“工學結合”的改革趨勢，制定了完善的“工學結合”評價體系。
“工學結合”是高職院校實踐教學改革的趨勢。目前，各個學校和專業都在探索和實踐這壹新課題。而且“工學結合”的實踐涉及到校內外教學基地的建立、利用和成效，以及校企合作的深度和前景。不同的課程應有不同的實踐教學體系。這對教師提出了更新更高的要求。制定“工學結合”的評估標準是高職院校的壹項重要任務。
這個標準仍然把教學內容放在第壹位，考慮其:壹是是否符合學生的個性化需求，即學生學習就業的需要和可持續發展的需要；二是是否符合經濟社會需求，即是否符合用人單位需求和職業本身的可持續發展。
在此基礎上，對學生的評價包括學習任務、實踐產品、學習過程和實踐過程。學生的實踐產品和成果是教師教學效果的最好展示。其次，學生的練習筆記可以作為評估教師教學的壹種有效方式。英國職業教育的BTEC教學評估體系非常重視這壹點。
對於老師的教學來說，要看老師是否了解行業運營實踐的要求、前沿和前景。再者，還要看老師能否根據學生特點組織教學內容，如何處理引導和講解的關系，具體方法是否到位。
(3)結果評估
以評語的形式給出結果，就是我們所說的“非量化”教學評價。在定性教學內容和教學方法的基礎上，對整個教學過程進行評價，給出非定量評價。每個教學環節壹定不能解決。非量化評價可以反映教師的整體特征、研究成果對本學科教學的影響、個人因素對學生的影響，但不壹定對每個教師都有必要。比如壹個學識淵博，個人修養很高的老師，對學生的影響很大，這是少數，學生和專家都認可的。不壹定每個老師都要用這篇文章，但是他所擁有的可以用評論來描述。成績不是分不開的，關鍵是同壹年級的特點不壹樣。同樣很優秀，亮點也不壹樣。真的有大師級的老師，並不是只有優秀的老師才能說明問題。所以過去沒有評教，但是有很多名師，名師。
至於非量化教學評價者，首先是專業人士和專家，包括專業人士和企業人員。其次是同行老師。要杜絕現在熱門部門對非同行領導和老師的評價。只有這樣，才能從專家的角度進行評價，教學評價才不會流於形式。現在各種職業院校都流行評教，但是很多情況下評教者都不是同行，尤其是對教學的深層次問題極其無知。這個評價的結果對評價的聲譽損害太大了。所以我們特別強調同行評教。第三，學生仍然參與教學評價的過程。只是評價教學的標準和專家、同行老師不壹樣。僅限於他們所能評估的。
非定量教學評價的優勢:註重教學的定性評價。不同於量化教學因素分數相加的方法。提倡找出成功教學的關鍵因素。非量化教學以發現的眼光發現教師和課程的特點，註重教師的不同特點和教師個性的優勢，可以幫助教師取長補短。而不是讓老師以同樣的模式發展。
不同的學科有不同的特點。點評的方式不需要同壹框架內的不同課程，真正能找到好的課程，提高教學質量。比如理論課和操作課之間的寫作課，並不是以教學為主，指導和範文起到的作用是不可比擬的。非量化的評價方法可以發現這些課程的特點。
有壹個問題值得提出來。應該允許老師自行投訴，避免出現大的偏差。在實踐中我們發現，那些用知識和素養感染學生的老師，那些在校外有口皆碑，在校內私下認可的老師，在校內並沒有得到公正的評價。
同時，評價者必須客觀公正。這是最難做的事。再理想的評價標準和方法，在實施過程中也必須理想化。否則，教學評價就會不公平。我們不否認當前高職院校的教學評價對教學質量有著積極的影響。但我們也看到教學評價的不正當上升，搞關系、拉票、領導指示，極大地損害了教學評價在教師中的地位和榮譽。壹方面評教如火如荼，另壹方面老師們私下也不認可這個結果。傷了老師的心，但還是得繼續兢兢業業，多壹些沈默和無心。
總之，非量化教學評價實際上是希望在教學質量管理體系的教學評價中真實地展現教師的個性和特點。有利於評價真正有深度、有實踐能力、有遠見的有能力的教師，有利於評價真正的好課、好做法，起到引導教師發揮個性特色、取長補短、引導教學向高水平發展的作用。
參考
唐少傑。清華老教授概述[a]。、支，等.失落的大學[c].北京同心出版社2005.230。
[2][美]易小軒？布魯貝克。高等教育哲學[m]。王、等譯。杭州:浙江教育出版社，2002年。P42-43(原創)/shop/view_shop.htm？mytmenu = mdianpu & amputkn=g，nruwqylom 4 ztcmjw 1322383515187 & amp；用戶編號id=414913099