教學評價和學業評價是分別從教師的教和學生的學的角度進行分析和判斷的兩種教學活動。它們在評價目標和標準上，以及側重點、方法和手段上都有所不同。
課堂教學的本質是通過教師有目的、有針對性的活動，組織學生實現有效學習。因此，在課堂環境中，教與學是共存和相互促進的兩個因素。教與學密切相關，相互依存，相互制約，相互影響，兩者* * *決定質量和效果。
二，教學評價的定義
教學評價是根據學科的教學目標，對教師課堂教學的過程、環節和結果進行分析和判斷的手段和方式，也是教學活動之壹。
三，教學評價的功能和作用
它有助於教師更準確地把握學科教學目標，調整教學策略，優化教學過程，恰當地選擇和運用教學手段和方法，提高課堂教學效果和質量，促進教師專業發展。
有助於發現教師的個性和教學風格，促進教師的個性化發展和教學創新。
有助於教師發現教學中的問題，反思教學，有針對性地改進教學，合理設計和組織教學，充分發揮課堂教學的最大功能和效率。
有助於教師為學生創造更加民主、寬松的學習環境和氛圍，激發學生的學習興趣，激活學生的思維，激發學生的探索欲望，強化學生的主體意識，使全體學生在原有基礎上得到提高。
四、教學評價的目的和原則
通過評價，可以促進教師的專業發展，提高教師的職業道德和技能，不斷提高教育教學的水平和質量，改善教師的人格和教學風格，實現教師自身的價值追求。
教學評價必須遵循以人為本、客觀公正、公開開放、多元化的原則，充分考慮學科特點(學科體系、課程結構、知識類別等。)，尊重教師的個性和創造性，立足教師成長發展。
教學評價雖然以教為基礎，但基本點是為了學生的學，即為了學生實現課程標準規定的目標，為學生的成長和未來發展做出貢獻。
動詞 （verb的縮寫）教學評價的類型
1，傳統評估類型
(1)歧視性評價
基於評價者的個人感受，對教師的教學進行評價。根據評價結果，對教學進行分級評分，獎優罰劣。
缺點:標準主觀性強，缺乏客觀性。
(2)結果評估
根據學生的學習成績來判斷教學質量和水平。
缺點:片面，忽視學校、班級、學生的客觀差異；客觀準確地診斷教學中的問題是不可能的。
(3)橫向評價
以教師專業技能標準(基本技能)作為統壹的評價標準，通過評價，可以判斷教師的教學水平是否達到目標。
缺點:在約定的標準下，達不到教學的個性和教學風格；註重技能的運用，忽視教學的組織實施過程，無法準確判斷教學中存在的問題。
2.新課改下的教學評價類型:
基於基準:相對評價/絕對評價/自我評價。
基於內容:過程評價和成果評價
基於功能:診斷性評價/形成性評價/終結性評價
基於方法:定性評價和定量評價。
與學生學業評價相對應，新課程改革背景下的教學評價包括:
診斷評估
形成性評價
總結性(總結性)評價
過程評估
診斷評估:
診斷性評價是在教育、教學或學習計劃實施的早期階段進行的評價。
評價的重點是根據學生學業診斷的結果，分析教學設計和組織實施，判斷所采用的教學方式、手段和方法是否與學生已有的知識儲備、經驗積累、情感、態度和價值觀相適應。是否采用了合理且有針對性的策略和措施？
診斷性評價可以幫助教師在課堂教學組織實施前及時調整教學計劃，改進教學組織和教學方法，從而達到提高課堂教學效率的目的。
形成性評估:
形成性評價是以教學過程中的壹項活動或過程及其產生的問題為基礎的評價，旨在及時了解情況，發現問題，從而調整、改進和完善教學設計和組織。
形成性評價是在教學設計的基礎上，根據教學中的壹些不確定因素(學生的學習狀態、興趣和重點、學習環境和外界幹擾等)。)，通過對教師教學行為和學生學習情況的分析、判斷、調查和測試，獲取信息，判斷教學效果、特點或不足和問題，為修改和調整方案提供必要的依據和參考。
總結性(summary)評價:
終結性(summitative)評價，主要是在教學任務完成後，對整個教學過程的全面測量和檢驗。
診斷性評價、形成性評價和終結性評價各有側重，發揮不同的功能，有助於從不同角度分析和判斷教師教學的特點、特長和優勢，發現過程中存在的問題，有針對性地進行調整、糾正、補救和改進。
過程評估:
過程性評價是對壹個教學過程的評價(通常以班級為單位)。
過程性評價強調全面性、綜合性和發展性原則，尊重教師的個性和教學風格。通過評價，可以發現教師的長處和優勢。還可以診斷問題，促進發展。
不及物動詞過程評估的內容
教學過程評價應涵蓋教學前的準備性組織與實施、教學後的反思和強化。
主要包括:課堂教學的設計(學習情況調查、課程標準和教材分析、教學目標設定、教學重點和難點確定等。)、教學資源的開發、教學環節的處理、對學生的態度、教學態度和教學語言、引導和輔導功能、師生互動、問題創設、問題解答和分析、是否有鼓勵或激勵措施。
過程評估的內容描述:
教學設計是否符合學生認知規律和教材內容，三維目標設置是否準確、可操作；教學資源是否齊全，課件和教輔材料是否與教學組織緊密相關；教學過程是否完整，設計意圖和組織實施是否明確，能否面向全體學生；教學環節的處理和活動的設計是否體現了學生的主體地位；教學過程能否為學生自主學習創造必要的條件，提供體驗、感知等實踐活動，改變被動、被動的學習方式，實現基於理解的記憶。
教學行為是否適當；教學活動的目標是否正確，組織教學活動的內容是否可操作，效果是否明顯；是否有針對不同班級、不同學生設計的教案；課堂教學是否有鼓勵和激勵，學生能否獲得成就感或榮譽感；質疑分析是否合適；處理課堂突發事件是否正確；學生的參與程度，是否註重全體學生的參與；自我診斷，及時調整教學方式和方法。
過程評價的環節和指標
課前準備
教學過程
後續(課後)評估
(壹)課前準備的評價
主要評價教學實施前的準備工作是否符合學生的認知規律和教材內容。
1，教學設計
(1)學業狀況的調查與分析
(2)課程標準解讀(課程標準的內容目標)
(3)教材分析(知識結構和邏輯關系、教育價值等。).
(4)教學目標的設定
(1)三個目標的設定
(2)教學重難點的設置
學習情況分析:
學生是教育的主體，教師能否采取適合不同年齡段學生的教學方法和手段是取得理想教學效果的關鍵。
初中生的思維模式比較簡單。他們喜歡形象，直觀地觀察和理解客觀事物，習慣形象思維，這是這個年齡段番茄心理認知的主要方式，也是他們思維的重要特征。而抽象思維是他們的軟肋；至於邏輯思維，他們也不容易做到。雖然按照課程標準編寫的教材通過增加插圖、照片、地圖等直觀材料，采取了生動的呈現方式，但對於初中生來說，文字的表達仍然是抽象的，難以在頭腦中形成感性認識。
2.教學手段和方法的選擇
(1)選擇和補充教學資源。
(2)選擇合適的教學方式和方法。
設定教學目標的原則
第壹，必須與本課程的具體教學內容相關。結合本節課所學的學科知識，發掘可以作為思想教育的素材，分析通過正面引導，學生可以從中獲得什麽感受或認識。
第二，壹定要結合學生的認知水平。初中生還處於情緒、態度、價值觀的形成階段，往往比較朦朧、膚淺，有時會隨著情緒的變化而表現出不確定性。因此，教師在設定目標時，必須以最基本、最本質的思想道德素質為基礎，比如學生應該收到什麽樣的感受，能理解什麽樣的情緒，能回應什麽樣的態度，能從中產生什麽樣的價值觀。
第三，目標設定壹定要具體詳細，切記空談，不能任意高。在課堂教學設計中，情感、態度和價值觀的目標必須非常明確，真正可實現和可行。
(1)三維目標的設定
《全日制義務教育歷史課程標準》將“課程目標”分解為知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個具體目標，或稱三維目標。
“三維目標”之間的關系
在“三維目標”中，知識目標是實施另外兩個目標的關鍵和基點，是實現另外兩個目標的載體和平臺。
不同類型的知識決定了學生應該掌握的學習能力，也決定了相應的學習過程和
應用的方法決定了學生能夠產生的情感、態度和價值觀。
知識與能力應用的關系
不同的學科需要不同的技能來學習不同類型的知識。在教學評價中，要根據學科課程標準設定的課程內容和目標要求，結合所教的具體知識，判斷要運用的學習技能。
知識轉移能力；歸納、分析和判斷能力；能夠在獨立思考、推理和演繹的基礎上得出結論；客觀理解和評價的能力；探索和創新能力。
過程和方法
學習過程也是學生認知、感知、體驗的過程。
壹個學習過程如何需要必要的手段、媒介和方法的幫助。在完成壹項學習的過程中，離不開具體的學習方法，學習方法就是學習工具。
學習過程與學習方法應用的關系；
閱讀:閱讀
閱讀概述(材料):閱讀、理解和表達
閱讀(材料)和回答問題:閱讀，提煉信息，分析，歸納，總結，表達。
情緒、態度和價值觀:
情緒、態度、價值觀的形成需要個人的經歷和理解。
在生成過程中，外界因素起著決定性的作用，通過外界因素(如感人事跡、生動描述或再現、真實場景等)刺激和感染情緒。);隨著情緒和沖擊的起伏，通過觸摸、體驗、感受、理解等心理活動，人們逐漸獲得感悟，進而形成特定的認識，產生特定的情緒、態度和價值觀。
②教學重點和難點的確定。
教學的重點是西紅柿必須掌握的核心基礎知識。
教學的重點也是這壹節課中最典型、最有代表性的知識，支配著整節課的核心。
教學難點應該是實現知識學習與學習方法和技能的訓練和培養的最佳結合。
點。
難點壹定不能用知識點的形式來表達。而是要結合學生的認知特點和水平，特別是考慮學生在理解中可能遇到的障礙和困難，來確定這門課教學中的難點問題。
評估教學困難的標準；
教學的重點屬於知識的範疇，需要在知識的層面上確定。
教學難點屬於認知範疇，必須根據學生分析理解的難易程度，即學生認知的水平和能力來確定。
(1)
(2)選擇和補充教學資源。
在充分利用教材資料的同時，需要多選取壹些資料來補充教材資料的不足，或者彌補教材資料單壹、抽象、靜態的不足，幫助學生更好地理解。
應該遵循幾個原則:
第壹，必須選擇；
二是根據學生學習和認知的需要，認識的特點和規律；
第三，不要盲目追求形式；
四、所選用的教材需要配合學生學習方法和技能的訓練和應用。
課堂教學資源的功能和作用；
1，拓展、補充、激活學科知識；
2.為學生提供體驗和感知的實踐機會；
3.幫助學生改變認知視角，加深理解；
4，幫助學生理解和記住他們所學的東西”
5.有利於學生的參與和自主學習；
6.拓寬學生視野，激活思維；
7.傳遞相關學科知識，激活和延緩學生已有的知識儲備和經驗積累；
8、有利於貫徹“三貼近”原則，即貼近學生、貼近實際、貼近生活。
(2)選擇合適的教學方式和方法。
目前，義務教育階段常用的教學方式和方法有:講授、組織討論活動、組織探究活動，以及角色扮演、情景喜劇(課堂戲劇)、故事會、課堂討論等。
(二)教學過程的評價
本文主要分析、判斷和衡量教師在組織實施課堂教學過程中，處理導入、講授、提問、分析、互動、討論等教學環節或活動的意圖。針對性和實施效果；能否根據學生的認知特點創造性地組織教學。
評價課堂教學過程和活動的指標
第壹，教學過程和活動的設計和安排是否以課程標準和教材為依據。
第二，教師在設計和安排教學過程時。能不能根據自己教鮮花快遞的具體情況，不要完全拘泥於課本知識點的風格、結構、排列順序？是否根據學生和教學實踐創造性地使用教材和組織教學。
第三，教學環節的處理，是否關註學生的認知需求，是否引起學生的興趣，激活學生的思維，引導學生探索，指導學生實踐。
第四，教學資源。是否充分利用和發掘課本提供的學習資源，特別是需要學生自己閱讀、分析和理解的材料，並通過安排學生的活動，發揮這些資源在學生學習和認知中的作用。
輔助材料的針對性和使用效果。教師提供給學生的教輔材料在閱讀技巧、審題的角度和層次、認知方法、理解的深度和廣度、學習技巧和方法的運用等方面是否與原教材有所不同。
第五，是否能體現學生的主體性，面向全體學生。檢查教學設計、教學環節、活動組織是否符合全班的認知水平和特點；能不能關註所有學生的學習？教學設計和活動是否註重學生的自主學習，能否兼顧學生的個性化發展需求。
第六，課堂互動。在教學設計和實施中是否及時組織師生、生生互動；能否正確處理互動主題與教材和學生的關系；組織和實施互動的有效性。
七、教學環境。吸引學生參與的活動內容、方法和有效性；提供學生體驗、感悟等實踐活動的設計和組織；指導和引導學生的學習技能和方法，取得成效；在教學活動的組織中能否營造寬松民主的課堂氛圍；尊重學生，及時鼓勵和激勵，讓學生獲得成就感和榮譽感。
課堂教學與學生學習的關系；
學科課堂教學是教師教育教學的中心和主要環節，也是落實基礎教育課程改革理念和課程標準的平臺；也是學生學習知識、掌握學習技能和方法、實現課程目標的平臺。
教師的課堂教學應該是I級學生的學習過程；學習和掌握學科基礎知識，運用和掌握學習技能和方法，獲得經驗、感性體驗、感悟等實踐機會的過程。
從教師的教學評價和學生的學業評價來看，課堂教學評價的功能和作用應該體現在學生的發展上。
1.有效診斷教師的教學設計、教學過程、活動組織與實施、教師的教學行為是否符合學生的學習特點和認知規律。
2.分析判斷學生的主體地位能否在教學過程中得到體現，學生在教學過程中是否得到尊重，實踐機會、學習方法和經驗、感知等技能是否得到實際應用。
3.老師的引導和安慰有助於學生理解和應用知識。
(三)後續(課後)評估
主要分析和判斷教師在完成教學任務後，對教學設計、手段方法、組織實施效果的反思、調整、改進和完善的效果。
跟蹤評價旨在促進教師自我反思、診斷、自我改進教學，將理念轉化為教學行為，提高課堂教學的有效性。
七、教學過程的評價方式和方法
自我評價、同行評價和學生評價
表1:初中各科課堂教學設計
表2:教學設計案例
表3:初中各科課堂教學評價表
表4:初中學科課堂教學過程評價表
八、基於學生學業成績的課堂教學評價
教師教學評價的目的是基於學生的學習和發展。對學生學習成績的評價也應該是教師教學評價的壹部分。
1，教學評價中的學生因素
教學設計必須基於現實的學習情境:這個年齡段學生的學習心理、學習特點、認知規律、興趣愛好；已有的知識儲備和經驗積累；相關學科知識等。
教學目標的設計必須基於學生的現有水平:分析教學內容的構成和特點以及與學生現有認知水平的差距；學生認知中可能存在的障礙和問題；學生在情感、態度、價值觀形成過程中的誤區。
教學資源的開發和利用必須以學生認知和理解知識、應用和掌握學習方法的需要為基礎，應成為學生體驗、感知和其他實踐活動的媒介。
教學活動的設計、組織和實施必須面向全體學生，吸引他們的參與，提供體驗和感知的機會，鼓勵和激勵學生學習、探索和創新，並有助於他們的個性化和均衡發展。
教學環節的設計必須考慮學生能夠承受的認知跨度、維度和梯度，通過引導和指導策略幫助學生完成學習任務。
作業設計和考試命題必須建立在學生對學科知識的理解和記憶、靈活運用、學習技能和學習方法的熟練和鞏固的基礎上，要有明確的導向和引領。
學業評價與教學評價的比較診斷：
促進學生的學習和發展是教師教學評價的最終目的，學業評價是檢驗教學組織和實施有效性的重要依據。
在課堂教學中，教與學是壹個整體，教學評價和學業評價分別考察教與學的效果，兩者之間存在內在聯系。學業評價中發現的問題，往往是教學評價中的缺點或不足；教學評價中發現的問題也可以反映到學業評價中。
學生學業評價中經常出現的問題，如概念混亂、判斷失誤、重蹈覆轍等。，通常反映學生對所學知識缺乏理解。僅憑簡單的記憶，就能從教學的設計和組織上找到根本原因，那就是教師往往采用講解知識的方式，缺乏學生自我分析和理解的橋梁。因為只有學生通過體驗、感知等實踐活動才能理解和記憶。
如果教師在教學中不註重解題思路、途徑、方法、策略的講解，就可能出現學業評價失敗的現象。
3.發揮教學和學術評價的決策功能。
教學評價和學業評價的目的是分析和檢查教學中存在的問題，以便有針對性地改進教學方法。
學業評價可以為教學評價提供分析判斷問題的出發點，更準確地分析判斷問題產生的原因，為教學決策提供可靠的參考和依據。
教學評價可以為分析判斷學業評價中的問題提供依據，也可以排除學業評價中的非智力因素，更準確地分析判斷影響學生學業成績的主客觀因素，從而為學生改進學習方法、提高學習效率和質量提供有針對性的參考和依據。
探索:如何將理念轉化為教學行為？
學生主體地位的體現:學生參與教學過程；教師的教學活動成為學生體驗感知等實踐活動；為學生提供自主學習的資源；引導和指導學生應用學習技能和方法；鼓勵和激勵學生獨立學習。