壹，課程的性質和價值觀的變化
過去教學大綱的指導思想是以學科知識為基礎，按照學科體系制定的。它主要是根據學科的邏輯關系安排教學內容，這是教師教學的基礎。教學大綱的內容分為歌唱、唱遊(小學)、器樂、欣賞、讀譜、視唱練耳(中學是基礎樂理、視唱練耳)幾個部分，不同年級對這些部分提出不同的要求。每個部分都有相對清晰的體系，對知識和技能的要求與培養音樂專業人才基本相同，但邏輯關系是壹樣的。教學的難點和重點都在知識技能的體系裏，關註點都在學科體系的發展上，完全不考慮學生的要求。這是培養專業人才的計劃。例如，九年義務教育全日制小學的音樂教學大綱中，對三至五年級學生在歌唱方面的要求是:①學會慢呼吸、慢呼吸的呼吸方法；用呼吸支持學唱歌。(2)學習連奏唱法和調性唱法。(3)學習簡單的旋轉和兩聲部合唱，達到準確的音高和節奏，逐步達到聲音的和諧與平衡。從這三條可以看出，要求完全是專業性的，符合專業教育。比如“呼吸緩慢，呼吸緩慢；用氣息支撐唱歌等。，專業音樂教育也是這樣要求的，只是要求的深度不同，但其結構和體系是壹致的。這只是幾個例子，類似的專業要求還有很多。教學大綱是這樣要求的，音樂教師根據教學大綱開展教學活動也就順理成章了。可以說現在使用的大綱是根據音樂學科的知識體系編寫的。首先考慮的是這門學科對學生來說有多完善，有多發達，而忽略了學生在音樂方面能有多大的發展，脫離了學生的實際。換句話說，從大綱中演繹出來的音樂是壹種“精英文化”，只註重學科本身的科學性和發展性。
課程標準誕生於國家基礎教育課程改革的浪潮中。它具有鮮明的時代性和科學性，是壹種開放的發展模式，以學生的學習經驗為基礎，根據學生心理結構的發展確定學科內容，以學生的學習為中心，以學習經驗為載體，將音樂學習與學生生活和社會發展的情感體驗緊密聯系起來。課程標準首先考慮的不再是學科本身的發展，而是學生的發展，讓學生通過學習享受音樂帶來的樂趣，從而激發他們的創造力。它突破了學科體系，從學科體系轉向了學術領域，培養了《紫世紀》所需要的高綜合素質。適應現代社會發展的具有基本素養和能力的普通公民，而不是在舞臺上表演的專業人士。也體現了“音樂教育的任務不是培養音樂家，而是培養人”——蘇霍姆林斯基(前蘇聯教育家)的教育思想，也體現了價值取向的轉變，即從精英教育到大眾教育，從學科知識本位到學生發展本位
教學大綱和課程標準在教育教學的基本理念上也有本質的區別。雖然隨著時間的推移和教育的發展，大綱也進行了修改和調整，比如以前的大綱特別強調“兩基”(即基礎知識和基本技能)，但人們發現美育不足，特別是受當時德國和美國“綜合樂感”的音樂教育思想影響，器樂教學和唱遊(小學)教學相繼加入大綱。雖然大綱也註重學生興趣的培養，提倡“因材施教”，但這並不能改變大綱以系統的學科知識和技能學習為教育教學目的的基本性質。課程標準立足於音樂教育價值的實現，遵循中小學生身心發展特點和審美認知規律，將音樂課程價值定位於審美體驗、創造性發展、社會交往和文化傳承四個方面。與以前的大綱相比，更加及時和有針對性，更加全面和科學。由此我們可以更清楚地看到，由課標演繹出來的音樂是壹種“大眾文化”，是從精英文化向大眾文化的回歸。
第二，從教學內容到教學領域的轉變
教學大綱規定的教學內容包括歌唱、唱遊(小學)、器樂、欣賞、讀譜、視唱練耳五個方面，而課程標準將其分為感受與欣賞、表演、創作、音樂及相關文化四個領域，既整合又拓展了教學大綱的內容。
我們可以看到，以往的唱法、唱遊、器樂、視唱練耳的融合，會增強融合度，降低整體難度。不再像過去那樣對每壹項都有過於細致的要求，將欣賞融入到感受和欣賞中，重視學生對音樂的感受和體驗。此外，課程標準擴大了創作和音樂及相關文化，這也是根據新時代音樂教育的要求和實施素質教育的必然趨勢而增加的。創作體現了壹個時代的精神，也是音樂教育的改革方向。
這種融合和拓展突出了音樂聽覺審美體驗的藝術特征，淡化了技能實踐和理論知識的專業性。因為知識的難度降低了，可以激發學生參與音樂表演和投入音樂探索的興趣。也可以看出，新課程標準重視通過音樂教學活動發展學生的創造性思維能力，提高學生的人文素質。
第三，教學要求的變化
現行的中小學音樂教學大綱以及以此為基礎編寫的各種版本的音樂教材，無論是內容、體例還是要求，都深受專業音樂藝術院校的影響，追求全面、系統、難。這不僅超出了中小學生現有的水平和接受程度，也超出了中小學生在音樂發展上的需求。在曲式的安排上，各種音樂知識往往被分割成碎片，學生接觸到的只是壹些孤立的知識點，而不是真實完整的音樂。比如在教學大綱中，樂理知識的學習被列為專項，被稱為Z平面課程標準中的第四項讀譜只是“演奏”(前三項為:唱、彈、綜合藝術表演者)。初中讀譜的總體要求是:①在小學的基礎上，繼續學習記譜法或五線譜的知識。五線譜教學采用首音點名法。②通過音樂練習，進壹步培養聽節奏、旋律、視唱練耳譜子的能力。評分要求:①復習鞏固小學階段的讀譜知識。(2)學習保持音、切分音、三連音、裝飾音等音樂符號。③學習調號，知道鍵盤上點名的位置。④寫節奏旋律短句。(5)提高讀譜能力，這裏的專業要求全面而深刻。
《課程標準》對7-9年級(即初中1-3年級)在讀譜方面的要求是:①學會用熟悉的歌曲和音樂唱譜。(2)能跟著鋼琴或錄音視唱練耳配樂。③鞏固和提高讀譜、用譜能力。
與之前大綱的五項要求相比，課程標準中這三項的難度大大降低。從第壹個角度來說，可以先唱後看譜，這與以往常規的教學行為是相悖的。以前唱歌都是先了解音樂再唱歌。原因是:不懂音樂怎麽唱歌？所以在課堂上，學生往往能夠在老師還在不厭其煩地教樂譜的時候直接唱出來。課程標準中的第二項是培養學生“能夠跟隨鋼琴聲或錄音並視唱練耳樂譜”，這在以往的教學中是不允許的，認為這是培養學生的“依賴”思維，不註重“雙基”。以前的視唱練耳評分是:老師給學生壹個標準音高，然後學生清唱。全譜唱完，音準誤差不超過半個音才算合格，其專業要求非常高。
課程標準註重學生的感受、體驗和音樂學習體驗，不再要求學生死記硬背音樂知識。它讓學生明白音樂不是壹門科學，而是壹種文化，是人們生活中不可或缺的壹部分。讓學生了解音樂元素在音樂表現中的作用，了解音樂的背景、文化、流派、風格，讓學生學會學習，終身快樂。
第四，學生學習方式的改變
在過去的幾十年裏，音樂教學基本上采用單向灌輸的模式，阻礙了學生個性的發展和音樂綜合能力的提高。根據本學科的特點，課程標準倡導體驗、模仿、探究、合作和綜合學習，強調學生在教學活動中的主體地位，註重營造便於師生交流的教學環境，建立平等互動的師生關系。老師不再以絕對權威的姿態出現，而是承認每個人都有獨特的學習風格；基於學生的直接經驗，學生自主地、探索性地學習，而不是關註結果和過程。實現學生學習方式的轉變，改變單壹記憶、接受、模仿的被動學習方式，確保以學生為中心，開放、民主。結合社會生活、社會發展、生活體驗的公平優質的音樂學習方法。
新壹輪教學改革的核心是“以人為本，以學生為本”。要體現這壹核心，必須轉變教學觀念，這是教學改革的前提和關鍵。教學觀念在教學活動中起著指導和指揮作用，因此新課程需要什麽樣的新的教學觀念，如何確立適合新課程的教學觀念，成為亟待探討的問題。
第壹，教學是課程傳遞和實施的過程，或者說是課程創造和發展的過程。
這次教學改革是在課程改革的背景下進行的，是課程改革的壹次呼應。因此，教學與課程的關系是這次教學改革中必須理順和處理好的壹對關系。在這種關系中，課程是矛盾的主要方面，課程觀是主導因素。課程觀決定教學觀，因而決定教學改革的深度和廣度。然而，課程到底是教學的“枷鎖”還是“跳板”？是教學的“控制者”還是“促進者”？在傳統的教學論概念體系中，課程被理解為規範性的教學內容，是按照學科來編寫的，所以課程被定義為學科或學科的總和。這意味著課程只是政府和學科專家關心的問題，教師沒有權利也沒有必要去思考課程問題。教師的任務只是教學。課程和教學已經成為兩個獨立的領域。課程是學校教育的實體或內容，規定了學校“教”什麽，而教學是學校教育的過程或手段，規定了學校如何“教”。課程是教學的方向、目標或計劃，是在教學過程之前和教學情境之外預先規定的。教學過程是忠實有效地傳遞課程的過程，不應對課程進行任何調整或改變。教師只是既定課程的闡述者和傳遞者，學生只是既定課程的接受者和吸收者。這是傳統課程倡導的教學理念。課程是“專制”的壹方，課程成為壹種指令和規定，教材成為聖經，教學成為被控制和支配的壹方。課程與教學是二元對立的，它們是機械的、單向的、線性的關系。這樣課程就變得孤立、封閉、萎縮、難、雜、偏、舊，教學變得僵化、機械、枯燥。在這種背景下，所謂的教學改革只能是外圍戰，“戴著鐐銬跳舞”，師生的活力和主體性無法得到充分發揮。總之，這種改革最多只能在方法和形式上做文章，不可能有實質性的突破。
當課程從“專制”走向民主，從封閉走向開放，從專家研究走向教師發展，從學科內容走向學生體驗時，課程不僅是“文本課程”(教學計劃、教學大綱、教材等文件)，而且是“體驗課程”(師生實際體驗、感受、領悟、思考的課程)。這意味著課程的內容和意義本質上對每個人都不壹樣。在特定的教育情境中，每壹個老師和學生都有自己對給定內容的理解，有自己對給定內容意義的解讀，讓給定內容不斷變化創新，讓給定內容不斷轉化為自己的課程。因此，教師和學生不是課程的外部，而是課程的有機組成部分，是課程的創造者和主體，他們參與課程開發的過程。這樣，教學不僅是課程傳遞和實施的過程，也是課程創造和發展的過程。這是新課程倡導的教學理念。因此，教學過程就成了課程內容不斷生成和轉化、課程意義不斷建構和提升的過程。這樣，教學與課程就相互轉化、相互促進、有機融合。課程由此成為壹個動態的、不斷成長的“生態系統”和壹種完整的文化，這意味著課程觀念的重大轉變。在這種背景下，教學改革才能真正進入教育的核心，成為課程改革發展的動力，成為師生追求主體性、獲得解放和自由的過程。這就是新壹輪課改呼喚的教學改革！這是從課程層面給教學帶來的壹種“解放”，將使教學過程真正成為師生個性化的創造過程。
第二，教學是教師教學生學習的過程，或者說是師生積極互動、共同發展的過程。
教與學的關系是教學過程中的壹個基本問題，也是教學論中的壹個重要理論問題。教學是教師教與學生學的統壹，這種統壹的本質是交流與互動。基於此，新課程將教學過程視為師生交流、積極互動、共同發展的過程。沒有交流和互動，就沒有教學，那些只有教學的形式表達而沒有實質性交流的“教學”都是假教學。將教學的本質定位為交往，是教學過程的根本性變革，是對傳統教學觀的重大突破。
傳統教學中，老師負責教，學生負責學。教學是師生單向的“訓練”活動，表現為:壹是以教為中心，學習圍繞教。教師是知識的擁有者，所以他們是課程的主人。所謂教，就是老師把自己的知識傳授給學生。教與學的關系變成:我講，妳聽；我問，妳答；我寫，妳抄；我付出，妳接受。在這樣的課堂上，“雙邊活動”變成了“單邊活動”，教取代了學，學生是被教的，不是自己學的，更談不上學了。二是以教為本，先教後學。學生只能跟著老師，照抄老師教的東西。先教後學，先教後學，教多少，學多少，怎麽教，怎麽學，教還是不學。教學支配和控制學習，學習無條件服從教學。教學從壹體變成了壹體，學生的獨立性和獨立品格喪失了，教學也走向了它的反面，最終成為“遏制學習的力量”。老師教得越多，學生學得越少，越不愛學習。總之，傳統教學只是教與學的機械疊加。
新課程強調教學是師生之間的交流和互動。師生之間互相交流，互相溝通，互相啟發，互相補充。在這個過程中，師生分享自己的思想、經驗和知識，交流自己的感受、經驗和觀念，豐富教學內容，尋求新的發現，從而達到* * *求知，* * *享受，* *進步，實現教學互利。交往表明，教學不是教師教與學生學的機械相加。傳統的嚴格意義上的教師教和學生學，會不斷地讓位於師生之間的互教互學，他們會形成壹個真正的“學習體”。在這種* * *身份中，教師不再僅僅是教學，而是通過對話被教，同時學生也在教學。對於教學而言，交流意味著每個人的參與、平等對話和合作意義建構。它不僅是壹個認知活動的過程，也是人與人之間平等的精神交流。對於學生來說，交往意味著主體性的凸顯、個性的表達和創造力的解放。對於老師來說，交流意味著上課不僅僅是傳授知識，更是壹起分享理解；上課不是單向的努力，而是壹個生命活動、專業成長、自我實現的過程。交流也意味著教師角色定位的轉變:教師從教學的主角轉變為“平等的首席”，從傳統知識的傳授者轉變為現代學生發展的促進者。可以說，建立在師生交流基礎上的互動互利的教學關系是教學改革的重要內容。
第三，教學重在結論或過程。
結論與過程的關系是教學過程中非常重要的壹個關系，它還關系到學習與思考、學習與聽課、知識與智能、繼承與創新。從學科本身來說，過程體現了學科的探究過程和方法，結論代表了學科的探究結果(概念原理的體系)。它們是相互作用、相互依存和相互轉化的。什麽樣的探究過程和方法論必然對應什麽樣的探究結論或結果，概念原理體系的獲得取決於具體的探究過程和方法論。如果說概念原理體系是學科的“軀體”，那麽探究過程和探究方法就是學科的“靈魂”。兩者的有機結合才能體現壹門學科的整體內涵和思想。當然，不同的學科有不同的概念和原理體系，其探究過程和方法論也是不同的。然而，無論是哪壹門學科，該學科的探究過程和方法論都具有重要的教育價值。只有將學科的概念和原理體系與相應的探究過程和方法論相結合，才能幫助學生形成壹個身心兼備的活的學科知識結構，使學生的理性過程和精神世界得到實質性的發展和提升。
從教學的角度來說，所謂教學結論，就是教學要達到的目的或結果；所謂教學過程，就是為了達到教學目的或獲得所需結論而必須經歷的活動程序。毫無疑問，教學的重要目的之壹就是讓學生理解和掌握正確的結論，所以必須強調結論。但是，沒有壹系列的質疑、判斷、比較、選擇和相應的分析、綜合、概括等認知活動，即沒有多樣化的思維過程和認知風格，沒有各種觀點的碰撞、辯論和比較，結論就難以得到，也就難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有基於多樣性和豐富性的教學過程，就不可能培養學生的創新精神和創新思維。所以，不僅要強調結論，更要強調過程。基於此，新課程把過程和方法本身作為課程目標的重要組成部分，從而從課程目標的高度突出了過程和方法的地位。
強調結論而忽視過程的教學，只是壹種在形式上走捷徑的教學，把形成結論的生動過程變成了單調刻板的背誦文章，從源頭上剝離了知識與智力的內在聯系。強調結論而忽視過程的教學，排斥學生的思維和個性，把教學過程庸俗化到只靠聽和背而不需要智力努力就能掌握知識的程度，於是就有了掌握知識而不去思考、質疑、判斷和創新知識的“好學生”。這其實是對學生智慧的扼殺，對學生人格的摧殘。重結論，輕過程，從學習的角度來說，就是重學習，輕會學習。學習，重在接受知識和積累知識，是提高解決當前問題能力的適應性學習；學習，重在掌握方法，主動探索知識，以發現新知識、新信息、提出新問題為目的，是創新性的學習。在知識經濟時代，學生在學校獲得的知識遠遠不夠社會使用。人只有不斷更新知識，才能跟上時代。因此，學生從學習到學習的學習顯得尤為重要和迫切。
現代教育心理學研究指出，學生的學習過程不僅是接受知識的過程，也是發現問題、分析問題和解決問題的過程。這個過程壹方面暴露了學生的各種疑問、困難、障礙和矛盾，另壹方面也展示了學生的聰明才智、獨特個性和創新成果。正因為如此，新課程強調過程，強調學生探索新知識、獲得新知識的體驗。當然，強調探索的過程，意味著學生要面對問題、困惑、挫折和失敗，也意味著學生可能花費大量的時間和精力，表面上卻壹無所獲。但這是壹個人在學習、生存、成長、發展、創造中必須經歷的過程，也是壹個人能力和智慧發展的內在要求。是不可估量的“長遠”，是不可言說的豐厚回報。
第四，教學的重點是學科還是人？
學習的重點是在學科還是在人？關註主體還是人？這體現了兩種不同的教育價值觀。過分關註學科，過分強調學科的獨立性和重要性，是學科本位理論的體現。學科本位論把學科置於教育之上，置於人之上，學科成為中心和目標。學校教育和課程教學成為促進學科發展和培養學科後備人才的手段。這種只重視學科不重視人的教育觀，從根本上背離了基礎教育尤其是義務教育的基本性質和使命。實事求是地說，學科教學是壹種“傲慢”的教學，表現在以下兩個方面:
第壹，重視認知多於情感。學科本位教學把生動、復雜的教學活動局限在固定、狹窄的認知框架內，只關註學生對學科知識的記憶、理解和掌握，而不關註學生在教學活動中的情感生活和體驗。教學的非情感化是傳統教學的壹大缺陷。
二是重教輕育人。學科教學把教書和育人割裂開來，把教書作為義不容辭的職責，把傳授學科知識和培養能力的任務作為自己的責任，在教學活動中忽視學生的道德生活和個性發展，使教學過程不能成為學生道德提升和個性發展的過程。總之，學科化教學強化和突出了學科知識，但同時又從根本上喪失了對人的生命存在和發展的整體關懷，從而使學生被肢解甚至窒息。
教學改革必須轉變價值標準，即從學科本位轉向人的發展本位。學科本位論的錯誤不在於學科本身，而在於指導思想。學科教學仍應體現和重視學科知識的特點，遵循學科發展規律，學科教學必須以人的發展為本，服從和服務於人的全面健康發展。
關註人是新課程的核心理念——“壹切為了每壹個學生的發展”在教學中的具體體現，這意味著:
第壹，關註每壹個學生。每個學生都是壹個活潑、發達、有尊嚴的人。在老師的課堂教學理念中，班裏的所有學生，包括每壹個學生，都是他們應該關註的對象。關心的本質是尊重、關心和關心，關註本身就是最好的教育。
第二，關註學生的情感生活和體驗。教學過程應該成為學生快樂的情感生活和積極的情感體驗。學生在課堂上是開朗還是冷漠，快樂還是悲傷？隨著學科知識的獲得，學生對學科學習的態度是越來越積極還是越來越消極？學生對學科學習的信心是變強了還是變弱了？這壹切都必須引起我們老師的關註，這種關註也需要我們老師用心去教。用心教學體現了教師對本職工作的熱愛，對學生的關心和教師熱切的情感。
第三，關註學生的道德生活和個性發展。課堂不僅是學科知識傳遞的殿堂，也是人性培養的殿堂。課堂教學中蘊含著豐富的道德因素。“教學永遠是教育性的”，這是教學活動的壹個基本規律。教師不僅要在教學中充分發掘和展示各種道德因素，而且要在教學活動中積極關註和引導學生的各種道德表現和道德發展，使教學過程成為學生高尚的道德生活和豐富的人生體驗。這樣，學科知識成長的過程也會成為人格完善和發展的過程。隨著學科知識的獲得，學生會變得越來越有愛心，有同情心，有責任感，有教養。當然，這也需要教師加強自身修養，不斷提升自己。