(1)課程
學術界對課程概念的表述和課程內涵的界定爭論不休，形成了不同的理論。
1.主體理論。課程是指“為實現各級各類學校的培養目標，所有教學科目及其在教學計劃中的地位的總稱”。同樣，課程被理解為教學主體及其目的、內容、範圍和過程等的總和。規定實現各級學校的教育目標。
2.學科過程理論。課程是作業及其過程。廣義上是指所有學科(教學科目)的總和，或指學生在教師指導下的各種活動的總和；狹義是指壹門學科。
3.體驗結果。課程是學習者在學校環境中獲得的壹切經驗，也是學習者在學校教師的指導下獲得的壹切經驗。
4.文化再生產理論。課程是社會文化的反映，學校教育的責任主要是復制對下壹代有用的知識。
5.社會轉型過程理論。課程不是讓學生適應或服從社會文化，而是幫助學生擺脫社會制度的束縛。但是課程總是落後於社會的變化。因此要求課程重點要指向當代社會問題和社會主要弊端，以及改造社會和社會活動策劃。課程應該有助於促進學生的社會化，幫助他們學會如何參與制定社會計劃。
教材對課程的定義包括規劃和實施兩個層面:課程是根據壹定的社會需求和壹定的文化社會取向，為實現培養目標而制定的壹套有目的、可執行的計劃。它應規定培訓的目標、內容和方法，有壹套具體的實施策略，並有適當的評估方法。
(2)教學
教學有各種各樣的定義。教材是從不同寬度的教學概念參考中總結出來的:
最廣義→廣義→狹義→狹義→具體。
壹般可以從廣義和狹義兩個層面來理解。
廣義地說:教學是教師指導學習者進行的壹切有目的的學習活動。
狹義:教學是指教師在學校指導學生的學習活動。
(三)課程與教學的關系
1.相互獨立的理論
2.相互包含理論
3.互補理論
二、課程與教學的教育學基礎
對課程和教學研究有較大影響的教育學基本原理主要有教育本質論、教育功能論、教育目的論和師生關系論。
(壹)教育的本質
現代教育的本質是為現代社會培養人才，教育是興國之本。
教育本質理論正確揭示了教育的社會本質和功能。基於此，我們可以從教育與社會關系的高度來研究課程與教學的改革方向。課程和教學活動作為教育活動的基本組成部分，是壹個由簡單到復雜、由落後到先進的過程。它不可能完全獨立於社會意識形態和政治經濟制度，但具有壹定的繼承性。它的發展水平和速度更多地取決於培養人才的類型和要求，也取決於社會生產力水平、經濟水平和科技水平。
(二)教育功能理論
教育功能論是關於教育對象——學生與教育的關系的理論。人的發展受遺傳素質、環境、教育等多種因素的影響和作用，其中學校教育起主導作用。但學校教育不是萬能的，它不僅受學生遺傳素質、主觀努力和社會客觀環境的制約，也受學生身心發展規律的制約。在研究課程與教學時，要充分考慮學生身心發展的規律:(1)根據學生身心發展的時序性和階段性規律，課程與教學要循序漸進地促進學生發展；(2)根據學生身心發展不平衡的規律，在學生身心發展的關鍵期和成熟期采取相應的課程和教學方法；(3)根據學生身心發展的穩定性和多變性規律，在課程和教學方法上既要註意學生發展的穩定性，把握學生各階段相對穩定的特點，又要註意學生發展的多變性，采取靈活有效的課程和教學，克服千篇壹律的弊端；(4)根據學生身心發展的個體差異規律，實施課程和教學要靈活機動。
(三)教育目的論
教育的目的受社會要求和人的身心發展規律的制約。單純從社會需要出發確定教育目的，過分強調教育的社會價值，是教育目的的社會本位論。單純從人性、本能需要或個體身心發展規律來確定教育目的，片面關註教育的個體發展價值，是教育目的的個體本位論。此外，還有教育生活論和教育生計論。
我國的教育目的是在馬克思主義人的全面發展理論的理論基礎上確定的，是基於我國教育實踐的具體實際。基本點是“使學生德、智、體全面發展”，“培養社會主義現代化的建設者和接班人”。
實現教育目標的程度和水平是衡量課程和教學是否科學、先進和優秀的重要標誌。課程與教學的研究與創新必須理解教育目的的價值取向，否則就會誤入歧途。
(四)師生關系理論
師生關系是教育學中長期討論的壹個重要問題。在課程實施和教學活動中，是以教師為中心還是以學生為中心？老師和學生的角色是什麽？這是教育領域壹個由來已久的爭論。赫爾巴特和凱洛夫是典型的教師中間派。教師在教學過程中是絕對的權威，學生應該絕對服從教師。杜威是典型的以學生為中心的理論家。所有的教育措施，包括課程和教學，都應該以孩子為中心，根據孩子的興趣組織課程教學。
中國學者認為，無論是教師中心論還是學生中心論都是片面的。在課程實施和教學活動中，教師是主導，學生是主體。
新型師生關系應具有以下特征:熱愛學生，尊重教師；民主和平等；心理兼容；溝通理解；溝通與合作。
師生關系理論為課程與教學研究提供了兩個理論基礎:
(1)課程與教學的研究必須從以教師為中心轉向以學生為中心。以學生發展為中心的課程與教學是現代先進的課程與教學。
(2)優化師生間的合作與協作活動是課程與教學有效實施並取得良好效果的前提。
三，課程與教學的心理學基礎
(1)行為心理學
行為心理學由美國心理學家沃森創立，代表人物有桑代克、巴甫洛夫、斯金納等人。該理論強調課程設計和教學過程要遵循壹定的順序和步驟，在壹定程度上提高了知識獲取的速度。
行為心理學對課程和教學的影響主要表現在:
主張將課程目標的內容分解成小單元，然後按邏輯程序安排，循序漸進，強調程序教學，在教學中強化和修正；
強調行為目標；
在課程內容上強調由簡單到復雜的積累；
在教學方法上，強調基本功的訓練；
提倡利用各種媒體進行個別教學；
提倡教學設計或系統設計的模式；
提倡發展各種教學技術；
註重教學績效、成本效果分析和目標管理。
認知心理學
代表人物是美國心理學家布魯納。該理論強調人的學習和心理發展是認知結構不斷豐富、建構、完善和發展的過程。
認知心理學認為，頭腦中的知識結構可以看作是認知結構，它涉及知識的表征、知識的類型和知識的組織三個方面。
1.知識的表示
表征是指知識或信息在大腦中的儲存方式。
知識結構的三種方式:知識結構的再現形式；結構的經濟原則；結構的有效車輛力。
知識結構的再現有三種方式:①動作表征期，用壹組適合於達到某種結果的動作來表示，即績效表征；(2)形象表征期用壹組能代表某壹概念，但不能完全解釋該概念的簡單形象或圖示來表示，即肖像表征；(3)符號表征期，用壹組符號命題或邏輯命題來表示，即符號表征。
2.知識的類型
知識的類型是指語義記憶的類型，語義知識可以分為三類:
描述性知識屬於事實性知識，主要描述什麽和如何描述；
程序性知識是指壹系列操作程序或計算步驟；
戰略知識是關於設計方法的知識，包括如何學習，如何思考，如何運用知識解決問題。
要根據知識的不同特點進行有效的課程和教學設計，采用不同的教學方法。
3.知識組織
知識組織是指長時記憶中知識的組織，包括圖式理論、聚類研究、層次網絡模型、流程圖等。這些理論強調知識的系統化和結構化，對課程編寫和教會學生如何有效地掌握知識具有廣泛的應用價值。
認知心理學和行為心理學是對立的。
(三)人文心理學
人本主義心理學創始人馬斯洛是羅傑斯的代表人物。
在培養目標上，主張教學目標應以學生個性發展為基礎；
在課程內容上，註重知識對學生的意義，強調課程和教學的恰當性；
在課程實施和教學中，強調學生的情感和個體體驗；
在課程與教學的評價上，提倡學生的自我評價和評價方式的多樣化；
倡導建立新型師生關系；
非指導性教學。
人本主義心理學理論非常重視學習中的情感因素，充分尊重學生個體，有利於學生學習風格和個性的發展，建立和諧的師生關系，強調學生的主動性。
(四)建構主義心理學
根據建構主義心理學的理論，知識不是簡單地通過教師的自傳傳授給學生，而是需要學習者主動構建到自己的頭腦中。學生不是“得到”想法，而是“產生”想法。
具體索賠:
對每個學習者來說，利用已有的知識和能力，主動建立知識結構，才是有意義的學習。
學習者可以在教師的指導下發現和掌握解決問題所需的基本知識和能力。
每個人對經驗的解讀都受到知識背景、性別、年齡、族群的影響。
當知識從壹個人轉移到另壹個人身上時，有些方面會在轉移中消失。
學習者自己進行觀察，測試假設並得出結論。
建構主義倡導的以學生為中心的學習包括四個要素:情境、合作、對話和意義建構。在整個教學過程中，學生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者；教師是教學過程的組織者和指導者，是意義建構的幫助者和促進者，而不是知識的傳授和灌輸者；教科書提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學習者主動建構意義的對象；媒體不再是幫助教師傳授知識的手段和方法，而是用來創設情境、開展協作學習和對話，即成為學生主動學習和協作探究的認知工具。