(壹)拋錨式教學模式
拋錨式教學是指學生需要在完整真實的問題背景下學習，通過嵌入式教學和學生之間的互動交流，讓學生主動學習，生成學習，以達到學習目標。可見，拋錨式教學是基於真實的案例或問題(作為壹個錨)，所以有時也稱為“範例教學”或“問題式教學”。拋錨式教學由以下環節組成:
(1)創設真實情境，即分解。
⑵圍繞“主播”組織教學。
(3)學生自主學習過程，在這個過程中要充分發揮學生的自主性和合作精神，鼓勵學生自己尋找解決問題的方法。
(4)知識的轉移。在這個環節中，之前設定的“錨”會被解散，學生要突破原有的情境，進行知識的轉移，也就是我們常說的。
Weinbilt的認知和技術小組的研究發現，拋錨式教學不僅提高了學生解決復雜問題的能力，而且有趣的是，普通學校的教師可以利用拋錨式教學幫助學生在標準化測試和其他測試中獲得高分。
(二)認知學徒教學模式
認知學徒教學模式是建構主義教學中的壹種重要模式。從四個方面構建了有效的教學環境。
⑴在內容上，認知學徒制教學模式規定了應呈現的四種內容:①學科基礎知識的呈現。(2)提出有效解決問題的基本原則。③戰略性地選擇知識。④學習方法的選擇。
⑵在策略方面，認知學徒制教學模式規定了六種教學策略:①模仿，即教師呈現自己的解題過程，為學生起到示範作用。(2)輔導，為學生提供必要的幫助。(3)對問題情景的拆除和破壞，使問題隨著學生能力和認知的發展而不斷變化，以適應學生新的發展要求。(4)給學生提供展示成績的機會。⑤反思，通過與老師的解題思路對比，找出差異和差距。⑥鼓勵學生進壹步探索。
⑶在教學順序上，認知學徒制教學模式提供了三種教學內容排序方式:①按照由簡單到復雜、由易到難的順序排列內容。這種安排內容的方式有利於學生循序漸進地學習。②橫向增加內容，即增加內容的多樣性。這種內容順序有利於培養學生舉壹反三的能力。③按照從整體到具體、從系統到分支的順序安排內容。這個順序有利於學生整體概念的形成。
⑷在社會化問題上，為了使學生能夠與社會緊密聯系，盡快社會化，認知學徒制教學模式提供了五種教學策略:①情境學習。②模擬，即進壹步模擬現實世界中的活動。③學生與專家的互動。(4) * * *學生內在動機培養學生在不受控制的情況下解決問題的能力。⑤合作學習。
(三)支架式教學模式
根據歐洲遠程教育與培訓項目(DGX)的相關文件，支架式教學被定義為:“支架式教學應該為學習者提供壹個概念框架，以建構其對知識的理解。這個框架中的概念是發展學習者對問題的進壹步理解所必需的。因此，復雜的學習任務應該分解，以便逐漸引導學習者的理解達到更深的層次。”這壹思想來源於蘇聯著名心理學家維果茨基的“最近發展區”理論。維果茨基認為，兒童獨立解決問題時的實際發展水平與在教師指導下解決問題時的潛在水平存在壹定的距離。這個距離是學生最近發展的。教學的作用是消除兩者之間的距離，促進學生向更高層次的知識發展。
支架式教學壹般由以下幾個環節組成:
(1)支架式，即圍繞當前學習主題，基於學生近期發展領域構建概念框架。
(2)進入情境，即概念框架中的壹個支點。
(3)自主探索，老師可以給學生壹些相關的演示，會起到啟發和引導的作用。此外，學生應獨立思考和探索，但教師應給予及時的指導和幫助，以確保學生遵循總體計劃.....>;& gt
問題2:建構主義理論指導下的教學方法主要有哪些？1，隨機存取教學。
學習同樣的內容，要在不同的時間進行多次，每次情境重組，目的不同，側重問題的不同方面。
(比如幼兒園課程的每個主題都需要設計很多不同層次的活動，幫助孩子循序漸進地學習。)
每壹個教學概念的教學都要涵蓋足夠的例子來說明不同的含義，每個例子都可能同時涉及其他概念。
(比如在幼兒園教育中，如果把枯燥的數學學習放到具體有趣的生活情境中，孩子會對學習更感興趣。)
在這種教學中，學生可以形成對概念的多角度理解，並將其與具體情境聯系起來，形成背景經驗。這種教育有助於學生根據情境構建指導解題的圖式。
2、拋錨式教學
拋錨式教學的目標是解決學生在現實生活中遇到的問題。學習的內容應該是地道的任務，不能過於簡單化。
拋錨式教學的過程類似於解決現實問題的過程，需要的工具往往隱藏在情境中。教師不是把事先準備好的東西教給學生，而是在課堂上展示類似於專家在現實中解決問題的探索過程，提供解決問題的原型，引導學生去探索。
(比如世界杯來了，組織孩子探索足球知識，了解遊戲規則。)
拋錨式教學采用融合測試，學習中解決具體問題的過程本身反映了學習效果，也可以采用與學習過程相壹致的情境評價。
(比如在孩子玩耍的過程中，及時鼓勵和表揚孩子的表現，可以大大增強孩子學習的信心和熱情。)
在拋錨式教學中，任務的真實性使學生產生了主人翁感，任務本身具有整體性和挑戰性。問題的解決容易激發學習的內在動力，任務的多樣性可以培養學生的探索精神，在完成任務中發表意見。
3、支架式教學
支架式教學意在教師指導教學，讓學生在建構和內化中掌握所學的知識和技能，從而進行更高層次的認知活動，即通過支架進行管理。調節學習的任務逐漸從老師身上轉移到學生自己身上，直到腳手架被拆除。
具體鏈接:
？腳手架
？進入狀況
？獨立探索
？協作學習
？效果評估
(比如老師可以設置具體的情境讓孩子數玩具或者水果的數量。在孩子學會數數實際的物品後，再替換抽象的數字模型，可以讓孩子更好地學習數數的內容。)
問題3:建構主義的教學策略有哪些？布洛克(1982)認為，行為主義的基本命題是:客觀主義——分析人類行為的關鍵是考察外部事件；環境主義――環境是決定人類行為的最重要因素；強化——人們行動的結果影響了隨後的行為。
行為主義的客觀主義觀點體現在教學中，認為學習是為了加強建立* * *與反應之間聯系的鏈條；教育者的目標是傳遞客觀世界的知識，學習者的目標是在這個傳遞過程中達到教育者設定的目標，得到與教育者相同的理解。行為主義者根本忽略了學生在這個傳遞過程中的認識和心理過程。
認知理論家，如信息處理理論家，基本上采用客觀主義的傳統。他們認為，世界是由客觀實體、它們的特征以及客觀事物之間的關系構成的。他們和行為主義者的區別在於學習者內部的認知過程。教學的目標是幫助學習者習得這些事物及其特征，使外部客觀事物(知識及其結構)內化為其內部結構。
建構主義是認知主義的進壹步發展。在皮亞傑和布魯納的早期思想中，已經出現了建構的思想，但相對而言，他們的認知學習觀主要在於解釋如何通過個體與他們之間的交流，將客觀的知識結構內化為認知結構。
從20世紀70年代末開始，以布魯納為首的美國教育心理學家將前蘇聯教育心理學家維果茨基的思想引入美國，極大地促進了建構主義的發展。維果茨基強調社會文化和歷史在心理發展中的作用，特別是活動和社會交往在人的高級心理功能發展中的突出作用。他認為，高級心理功能的來源和外部動作的內化不僅通過教學來實現，還通過日常生活、遊戲和勞動來實現。另壹方面，內在的理智行動也外化為實際行動，使主觀觀點成為客觀的。內在化和外在化之間的橋梁是人類活動。此外，維果茨基的“最近發展區”理論對正確理解教育與發展的關系具有重要意義。這些都對今天的建構主義有很大的影響。
今天的建構主義主張世界是客觀存在的，但要靠每個人去理解和賦予世界意義。我們根據自己的經驗構建事實，或者至少解釋事實。我們的個人經驗世界是用我們自己的頭腦創造的。由於我們對經驗的體驗和信念不同，我們對外部世界的理解也大相徑庭。因此，他們更關心如何在原有經驗、心理結構和信念的基礎上建構知識。他們強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。
盡管關於建構主義學習理論存在諸多爭議，但今天的建構主義已經提出了許多獨到的教學理念。他們強調學習者在學習過程中的主動性和建設性；區分了初級學習和高級學習，批評了傳統教學中把初級學習的教學策略不合理地推向高級學習。他們提出了自上而下的教學設計思想和知識結構的網絡概念，以及情境教學從實際情況出發改變教學等。這些命題對於進壹步加強認知心理學在教育教學領域的主導地位，深化教學改革具有深遠的意義。
建構主義強調真理的相對性和認識中的主觀能動性，這相對於客觀主義是壹種進步，但過分強調相對性容易導致認識中的相對主義，這是我們應該避免的。
建構主義學習理論在教學中的應用
建構主義提供了壹種不同於傳統客觀主義的學習理論。建構主義學習理論認為，學習過程不是學習者被動接受知識的過程，而是學習者主動建構知識的過程。因為建構主義學習活動是以學習者為中心的，是真實的，學習者更有興趣和動力，可以鼓勵學習者批判性思維，更容易提供個性化的學習風格。因此，建構主義在教學中的應用將給教學帶來壹場革命。
(A)錨定在更大的任務或問題中的所有學習任務。
學習的目的是為了更有效地適應這個世界。任何學習活動的目的對學習者來說都是明確的。個人學習活動可以是任何類型的？d？關鍵問題是...> & gt
問題四:如何進行建構主義教學設計1。構成主義
建構主義是從認知主義發展而來的壹種哲學思想，它所建立的學習理論與以前的行為主義理論模式有很大不同，行為主義采取了非客觀主義的哲學立場。建構主義認為，世界是客觀存在的，但對世界的理解和意義是由每個人決定的。我們根據自己的經驗構建現實，或者至少解釋現實。我們的個人世界總是由我們自己的大腦創造的。因為我們的經驗和對經驗的信念不同，對外界的理解也不同，所以他們更關心如何在原有經驗、心理結構和信念的基礎上構建知識。
建構主義認為學習是建構內部心理表征的過程。學習者並不是將外界的知識轉移到記憶中，而是在已有經驗的基礎上，通過與外界的互動來獲取和建構新知識的過程。不難看出，建構主義重新定義了教師和學生的角色。
學生在學習中要主動建構對客觀事物及其關系的表征，但這種建構不是對外界的直接反應，而是通過已有的認知結構(包括原有知識、經驗和認知策略)主動加工新信息而形成的。這種學習強調學習的主動性、社會性、情境性和合作性。建構主義提倡更開放的學習。對於每壹個個體來說，這種開放式的學習在學習方法和學習結果上可能是不同的。
建構主義學習理論認為，學習過程是人們認知思維活動的主動建構過程，是人們通過原有的知識經驗與外部環境進行互動以獲取和建構新知識的過程。知識不是教師灌輸的，而是學習者在壹定情境即社會文化背景下，借助其他輔助手段(包括教師、學習夥伴等學習工具)，使用必要的學習材料，通過意義建構的方式獲得的。學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者。外界強加的信息，只有通過學習者的主動建構，才能轉化為自身的知識。教師不再是教學內容的傳遞者，而是教學活動的組織者；學生不再是教學內容的被動接受者，而是知識的主動獲取者和建構者。教師從傳授知識轉變為指導和輔導學生學習。教學過程不再是同步的過程，而是異步的、發散的思維過程。不同的學生可以沿著不同的學習路徑構建相同的結果。
學生不是知識的被動接受者，而是學習和意義的主動建構者。這種主要作用體現在:(1)學生在學習過程中用探索和發現來建構知識的意義；⑵在意義建構過程中，要求學生收集和分析大量的相關信息和材料；(3)學生需要連接新舊知識，並認真思考這種連接。
老師從舞臺上的主角變成了幕後的導演，成為了學生意義建構的幫助者和導演。這種幫助和引導作用體現在:(1)激發學生的興趣，幫助學生形成持久的學習動機；⑵通過創設符合教學內容要求的情景和暗示新舊知識聯系的線索，幫助學生建構所學知識的意義；⑶為了使意義建構更加有效，教師應在可能的條件下組織合作學習，並指導合作學習的過程。
因此，學習質量是學習者構建意義能力的函數，而不是學習者再現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得的知識量取決於學習者根據自己的經驗建構知識意義的能力，而不是取決於學習者記憶和背誦老師所教內容的能力。
二，建構主義與教學設計
基於建構主義的教學設計(ID)也稱為以學習為中心的教學設計，是進入20世紀90年代後，隨著多媒體和網絡技術的日益普及(特別是基於互聯網的教育網絡的廣泛應用)而逐漸發展起來的。這種教學設計強調學生是認知過程的主體和意義的主動建構者，有利於學生的主動探索和發現，有利於創造性人才的培養，這是其突出的優點。但由於強調學生的“學”，往往容易忽視教師的主導作用以及師生情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；另外，由於忽視了教師的主導作用，當學生自主學習的自由度過大時，容易偏離教學目標...>;& gt
問題5:如何在教學中應用建構主義學習理論？因此，建構主義學習理論給我們帶來了壹種新的知識觀，是對傳統教學的壹場革命。將教學的中心從教師轉移到學生，要求我們徹底改變傳統的建構主義知識觀、學習觀、教學觀、學生觀和教師觀。世界是客觀存在的，但要靠每個人去理解，去賦予它意義。我們在自己的經驗基礎上構建現實(或者至少解釋現實)，每個人的經驗世界都是用自己的頭腦創造的。由於每個人的經歷、產生這些經歷的過程以及社會文化歷史背景的不同，每個個體對外部世界的理解也有很大差異。所以，1。學習不是教師簡單地向學生傳授知識的過程，而是學生自己建構知識的過程。學生不是簡單地被動接受信息，而是主動建構知識的意義，這是別人無法替代的。2.學習過程應同時包括兩個方面:壹方面是新信息意義的建構，同時是原有經驗的轉化和重組。這與皮亞傑通過同化和適應的雙向建構過程是壹致的。只不過今天的建構主義者更註重後壹種建構，強調學習者並沒有發展出壹個只能在未來提取的圖式或命題網絡來指導活動。相反，他們對概念的理解應該是豐富的，有經驗背景的，這樣學習者在面對新的情況時，才能靈活地構建出指導活動的圖式。3.任何學習都涉及學習者原有的認知結構。學習者總是利用自己的經驗，包括正式學習之前的非正式學習和科學概念學習之前的日常概念，來理解和建構新的知識和信息。也就是說，學習是以自己的經驗為背景，主動選擇、加工、處理外界信息，從而獲得自己的意義。需要註意的是，外部信息本身是沒有意義的，意義是學習者通過新舊知識和經驗的反復雙向互動而構建的。所以，學習並不像行為主義所描述的“* * *-反應”。學習意義的獲得是每個學習者在原有知識和經驗的基礎上，對新信息進行重新識別和編碼，構建自己的理解的過程。在這個過程中，學習者原有的知識和經驗因為新的知識和經驗的進入而被調整和改變。因此，建構主義者關註的是如何基於原有的經驗、心理結構和信念來建構知識。
問題6:建構主義理論的四個要素是什麽？建構主義認為，知識不是由教師獲得的，而是學習者在壹定情境即社會文化背景下，在他人(包括教師和學習夥伴)的幫助下，使用必要的學習材料，通過意義建構的方式獲得的。因為學習是在壹定情境即社會文化背景下，借助他人，即通過人際合作活動進行意義建構的過程，建構主義學習理論認為“情境”、“合作”、“會話”、“意義建構”是學習環境中的四大要素或屬性。“情境”:學習環境中的情境必須有利於學生對所學內容意義的建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標的分析，還要考慮有利於學生建構意義的情境的創設，並將情境創設作為教學設計最重要的內容之壹。“協作”:協作發生在整個學習過程中。協作在學習材料的收集和分析、假設的提出和驗證、學習成果的評價和意義的最終建構中起著重要的作用。“交談”:交談是協作過程中不可或缺的環節。學習小組成員必須通過交談討論如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是壹個對話過程，在這個過程中，每個學習者的思維成果(智慧)被整個學習群體所共享，因此對話是實現意義建構的重要手段之壹。“意義建構”:這是整個學習過程的終極目標。要建構的意義是指事物的本質、規律和內在聯系。幫助學生在學習過程中建構意義，就是幫助學生對當前學習內容所反映的事物的本質和規律，以及這個事物與其他事物的內在聯系，達成更深層次的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，即當前所學內容的認知結構。從上面提到的“學習”的含義可以看出，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者再現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得的知識量取決於學習者根據自己的經驗建構知識意義的能力，而不是取決於學習者記憶和背誦老師所教內容的能力。
問題7:建構主義學習理論和結構主義學習理論的區別。建構主義的思想來源於認知加工理論以及維果茨基、皮亞傑和布魯納的觀點。比如皮亞傑和布魯納的認知觀點——解釋如何通過個體與客觀知識結構的相互作用來內化客觀知識結構，維果茨基的“文化-歷史”發展理論，都是建構主義發展的重要基礎，所以理解上述理論是深入理解建構主義的必不可少的環節。
結構主義教學理論的基礎是結構主義教育理論和皮亞傑的結構主義心理學。它產生於1957年蘇聯發射第壹顆人造地球衛星之後，對當代國際教學理論和實踐產生了重要影響。