中國教育技術的發展經歷了艱難的歷程(南國農，2006)，在取得可喜成績的同時也存在壹系列問題。正如梅家駒先生提出的三個問題壹針見血，中國教育技術發展的關鍵是:“我們要研究什麽？我們的目標(促進學習)達到了嗎？先進和傳統能絕對嗎？”很多學者壹直在努力尋找解決問題的方法，但似乎都沒有觸及問題的本質。眾所周知，我國教育技術及其前身電化教育的理論研究和建設是從國外引進開始的。可以說“從實踐到理論，都是從國外引進的”。[1]雖然我們的教育技術人員做了大量的民族化工作，但是今天中國的教育技術仍然透露出濃厚的西方文化氣息。從文化的角度，筆者認為制約我國教育技術發展的根源是文化問題，文化是我們理解教育技術真諦的“阿基米德支點”。以此為切入點，筆者整理出自己的壹些思考如下，以拋磚引玉，以正視聽。壹、理解文化文化是壹個復雜的概念，關於文化的定義眾說紛紜。廣義的文化是指人類創造的總體，即人類改造世界的活動中所體現的物質和精神力量及其成果的總和，包括物質、制度和心理三個層面。從狹義上講，文化是民族精神的體現，是“人們在生存發展的歷史中形成的，並通過人們的各種活動表達和傳承下來的行為、價值觀、習俗、語言符號和知識體系的總和。其核心是價值觀，其基礎是社會政治和經濟，其表現是人們的行為、習俗、語言符號和知識體系”。[2]本文是從狹義的角度來理解文化。文化具有鮮明的民族性和時代性，其本質也表現在其民族性和時代性上。文化是時代的產物。隨著生產力的發展，文化的形式和內容都在變化，壹個時代的文化和另壹個時代的文化明顯不同。另壹方面，文化是民族的，各民族在長期生存發展的過程中，逐漸形成了自己獨特的民族文化。民族文化具有相對穩定性、長期連續性、社會情緒、理想、風俗、道德、審美情趣等特征。因此，文化具有每個民族賦予的相對穩定性和時代規定的時代特征。“就像任何人都屬於某個民族、某個時代壹樣，任何文化都離不開某個時代、某個民族。”[3]文化在漫長的發展過程中的積累和沈澱，會在人們的深層心理結構中形成積極的心理傾向或思維定勢，這就是文化傳統。文化傳統是壹種“集體無意識”，是隱藏在人們心中的壹種價值取向、評價尺度、情感態度和思維方式；文化傳統分散在整個社會，往往不為人們所認識。它們在潛移默化中給人們的觀念留下了深刻的印記，制約著人們對各種事物的認識，使人們的思想和行為具有壹定的趨勢和傾向。文化傳統起源於過去，傳承於現在，並將永遠影響未來。教育是文化的重要組成部分。文化與教育之間存在著潛在的、深刻的聯系。文化往往以“遺傳基因”的方式滲透到教育的方方面面。與經濟、政治因素相比，文化對教育的影響是緩慢的、不明顯的，但更長久、更深刻。不同的教育反映了不同的文化背景，體現了不同的文化傳統和時代特征。任何教育活動都是在壹定的文化背景下生存和發展的，是特定歷史文化的體現，深深地打上了文化的烙印。第二，從中西文化傳統的差異看教育技術的理論與實踐。中西文化是在不同的人文和生態環境條件下產生的。兩種文化都是人類文化發展進程中具有代表性的文化類型，各具特色，差異很大。根本原因在於民族文化心理結構的差異。本文從中西文化比較的角度對教育技術進行分析，闡述壹定的文化背景與教育技術的內在聯系，揭示教育技術的文化意蘊，從而更清晰地理解教育技術的生存方式，解決長期困擾我們的疑惑。其中，文化傳統中的價值取向、思維方式和民族精神對文化心理結構起著決定性的作用。本文從這三個方面對教育技術的影響入手，分析了當前教育技術理論和實踐與文化的歷史和邏輯關系。(壹)文化傳統的價值取向對教育技術的影響。中國傳統文化以倫理為基礎，倫理是連接社會關系的紐帶。倫理本位的文化精神滲透到社會的方方面面，直接導致了“重集體輕個人”的社會價值取向和“教人有尊嚴”的教育價值取向。在中國社會，傳統教育大力提倡“師道尊嚴”的價值理念。教師作為國家意誌的代言人出現，以“傳道、授業、解惑”為己任。在老師的陰影下，學生被動，對“老師”張口閉口“古訓”，引經據典成了學習的必經之路。時至今日，“師道尊嚴”的思想依然根深蒂固，教師的教學行為也壹直備受重視。教師控制著整個教學過程，而學生的主動性相對較低，創造性受到抑制，處於主導地位。比如在教學方式的選擇上，老師和學生都習慣於老師講，學生聽。即使老師采取其他教學方式，也大多是老師決定的。老師習慣向學生提問，學生不習慣向老師提問；在評價學生學習成績時，教師的評價是絕對主導的，忽視了學生的互評和自評；在班級管理中，老師習慣於發號施令和嚴格的監督懲罰，而不提倡學生的參與和自我管理。與以倫理為基礎的中國文化不同，西方文化是以個人主義為基礎的。個人主義是西方價值體系的核心部分。西方思想家認為“價值觀都是以人為中心的，個人本身是目的並具有最高價值，社會只是實現個人目標的手段；從某種意義上說，所有個人在道德上都是平等的。”在教育過程中，西方教育家倡導個體本位，註重個體人格的培養，追求人格的自由和獨立，尤其是杜威的進步教育運動，高舉“以兒童為中心”的旗幟，對美國乃至世界的教育產生了巨大的影響。在美國課堂上，氣氛活躍，完全看不到“為人師表的尊嚴”的跡象。學生與老師平等交流，平等相處。學生是教育過程的積極參與者。"這不是為了實現教學目標，而是具有文化和倫理意義."[4]縱觀教育技術的發展，教育技術壹直把杜威作為教育技術學術思想的重要來源之壹，壹直以促進學習者從電化教學、程序教學運動到計算機輔助教育的學習為己任。美國教育技術與交流協會(AECT)在2005年對教育技術進行了六次定義，重點關註學習者的“學習”。正如伊利在《教育技術領域:定義的表述》中所寫，“教育技術領域的主要目標是促進和提高人類學習的質量...作為教育技術的特征，教育技術的方法通過三個相繼發展起來的模型得以展現，這三個模型使得這壹領域在過去的50年中得以發展。這三種模式是:應用各種學習資源；強調個別化、個性化學習；使用系統的方法。正是這三個概念在整合成壹個整體的智能方法來促進學習時，形成了教育技術領域的特征，從而決定了這壹領域的理論基礎。”[5]因此，中西文化在價值取向上的沖突是我們看似截然不同的教育技術理論研究和實踐的根本原因。教育技術理論的西方文化背景與中國文化實踐土壤的對立，造成了中國教育技術實踐無根的現狀。目前，中小學信息技術與課程整合的活動在全國各地如火如荼地開展，但存在著小學實施好於初中，初中實施強於高中的現象。究其原因，不是高中教育水平不高，師資力量薄弱，而是高考的“獨木橋”讓課程整合止步不前。素質教育的實施也面臨著同樣的困境。20世紀90年代中期以來，壹場打著“素質教育”旗號的教育改革，從中央到地方，從教育內部到整個社會，席卷全國。但不可否認的是，當前的基礎教育仍然被“應試教育”的枷鎖牢牢束縛著，中小學生的學業負擔沒有減輕，升學競爭更加激烈。“素質教育喊得轟轟烈烈，應試教育做得紮紮實實”似乎是當前基礎教育的真實寫照。然而，教育技術在這裏扮演了壹個尷尬的角色。由於升學壓力，教育技術中蘊含的先進教育理念、教育思想、教學方法無法真正落實，而教學媒體強大的信息傳遞功能卻受到教師青睞。於是，運用教育技術促進學生素質全面發展的教育理念，借助先進的媒體設備，變成了學生“人灌加電灌”的無奈局面，教育技術成為增加學生負擔的新手段，其真正的價值無法發揮。有專家認為這種現象是教師教學設計不力造成的，但筆者認為這本質上是傳統價值觀直接操縱了教師的教學活動。在整個文化氛圍的壓制下，教師作為教育過程實施的落腳點，對先進的教育技術理論和實踐望而卻步。(2)文化傳統思維方式對教育技術的影響。思維方式是反映某壹類人的認知能力和特征的思維要素的結構和方法論原則。“思維方式對教育有著深刻而廣泛的影響。它直接控制人們的認識方式，使人們對事物的認識和實踐遵循固定的思維模式，認識教育現象，從事教育活動，使教育的民族性和思維方式的民族性相互呼應，呈現出相同的民族色彩。”[6]西方人的思維方式側重於抽象思維、形式思維和邏輯思維。理性是西方文化的根本特征，西方民族善於尋求問題的範疇和揭示規律。分析性思維是整個西方民族的基本思維方式。他們善於突破問題研究中的整體感，從各部分、各要素的研究入手，達到對事物的具體認識，並在此過程中追求對事物的準確認識。中國傳統的思維方式講究整體思維和關聯思維，具有高度的辯證性，直覺是他的基本思維方式。就像中國學者尹俊華先生對教育技術的定義壹樣，帶有濃厚的民族氣息，也體現了中國對教育技術的認識。“教育技術是‘教育中的技術’，是人類在教育活動中所采用的壹切技術手段和方法的總和。分為有形(物化形態)和無形(智能形態)兩大類。[7]這是壹個地方性的定義。這壹定義力求以整體統壹的觀點看待教育技術，直觀地將教育技術理解為“教育中的技術”，以“技術”為出發點，將教育過程中的技術手段和方法納入教育技術的範疇，體現了壹種整體性的思維。這個定義是對教育技術的本體論研究，回答了什麽是教育技術。但由於中國傳統的辯證思維強調整體觀，不足以解釋事物的全部細節，這壹定義並不涉及“教育技術做什麽”、“怎麽做”等操作性問題。此外，由於我國傳統思維強調事物的普遍聯系，缺乏對概念的精確定義，這種定義非常寬泛，對教育技術的理解難免模糊籠統。“有教育的地方就有教育技術”的觀點在中國也是被認可的，這很容易。另壹方面，AECT1994定義“教學技術是為了促進學習而設計、開發、利用、管理和評價相關過程和資源的理論和實踐”，深受分析思維的影響。它突破了認識事物的整體意義，從各個要素出發明確了教育技術的目的、研究對象和研究任務，在實踐中具有很強的指導意義。但只是提綱挈領的規定性定義，說明了教育技術在哪些領域做了什麽，而沒有觸及教育技術的本質問題。如果認為AECT1994的定義是對教育技術的完整闡述，那就難免只見樹木不見森林。此外，在實際教學過程中，受接受性思維的影響，西方教學重視教學設計。教學設計是在科學理論指導下處理教學事件的壹套規則和程序，是為了達到特定的教學目的而通過理性計算選擇的手段。它延伸了人們控制和管理自然的壹些特征。”[8]教學設計繼承了西方的還原論、決定論等思想，可以預測學生學習過程的變化。教學設計的過程就是將教學過程分解成幾個可以獨立操作的部分，選擇最佳教學方案的過程。教學設計師就像工程師壹樣，根據設計規則和程序來操作教學過程。然而在我國，我國的教育研究者會經常遇到身處教學壹線的教師所面臨的困惑。雖然他們有壹定的教學設計理論，但有些老師還是會問“這種情況我該怎麽辦？”教學設計理論不僅沒有成為教師解決問題的有效工具，反而束縛了教師的教學活動。筆者認為，這種深層次的原因與中西方傳統文化和思維方式的差異有關。與西方理性哲學不同，中國哲學是實踐哲學。西方哲學的主觀思維方式是抽象思維，以形成確定的概念為導向，以精確為目標；中國傳統的思維方式是形象思維，他不是用概念去把握世界，而是用形象去理解表面現象。中國文化的思維方式是直覺，強調只能理解，不能表達。正如黑格爾所說，“在中國，壹般的抽象繼續成為具體的東西，盡管它只符合壹種外在的秩序，不包含任何有意義的東西。這是中國人智慧的原則，也是中國壹切知識的基礎”。[9]這也說明中國人的思想更實際，更貼近經驗，抽象、理論、邏輯的思維方式不是中國的特色，也不被重視。因此，在具體的教學工作中，我國的教師註重自身經驗的運用，依靠自身的經驗，可以表現出很高的功力，但並沒有上升到理論概括和嚴密邏輯推理的高度。所以，對這樣壹種體現了西方理性文化模式精髓的教學設計理論的理解，難免只停留在表面，而在實際教學中受到束縛。因此，盡管教學設計被賦予了現代教育教學理論與實踐之間“橋梁”的地位和作用，但在我國的教學實踐中，理論與實踐之間“兩張皮”的現象仍然普遍存在。對於這種現象，筆者認為，造成這種現象的深層次原因就在於此。(3)民族精神對教育技術的影響民族精神比社會心理和觀念更固化，是最深層次影響教育發展的文化動因。教育技術起源於美國，美國壹直引領著世界教育技術的研究和發展。所以，談到民族精神對教育技術的影響，就不能回避美國的實用主義。實用主義起源於美國，從19年底開始在美國流行。也是現代美國哲學中對美國社會生活和思想文化影響最大的哲學流派，它孕育了壹種“美國精神”。實用主義被廣泛認為是美國文化精神的核心。“實用主義是壹種哲學，也是壹種文化。實用主義精神就像美國的血液，流淌在美國的每壹根血管裏。”[10]美國教育技術的研究風格也深深地打上了實用主義的烙印。範先生曾批評說:“美的學習論往往忽視制度，強調實際利益，其弊端是膚淺而復雜的。杜威雖為賢者，不可免也。”[11]今天看起來還是老樣子。美國人關註的是具體問題，而不是沈迷於學科體系的建設。與中國學者不同的是，美國學者認為教育技術是壹個研究領域，而不是壹門學科，至少不是壹門成熟的學科。他們不重復定義相關的概念，也不劃清研究的界限，而是更側重於具體問題的分析和解決。在中國教育技術學家眼中，美國教育技術學沒有完整的學科體系。正如壹位美國學者所說，“美國的基本問題是在實踐階段解決的，而不是在論證或學術階段”。單純糾結於概念體系對美國人來說沒有吸引力。難怪AECT1994的定義在國內被奉為標準，而在美國教育技術領域卻影響甚微。此外，在美國，對問題的研究往往更多的是實際的調查分析，而不是在自習室裏琢磨，研究成果也多是面向社會的簡明報告形式，而不是深奧的專業論文。報告的編寫力求具有針對性、可行性和可操作性。務實的研究風格可以擺脫過多概念定義的困擾，集中精力解決實際問題。它的缺點也同樣明顯。正是這種不合邏輯的行為，使得美國教育技術思維局限於現實的、具體的、直接的問題場景，無法超越現狀達到相當的高度和深度，務實的研究風格無法從根本上理解和解決問題。務實文化充滿冒險精神，勇於探索創新，喜新厭舊，美國歷史短，美國人也缺乏歷史感。因此，我們也就不難理解為什麽在教育技術發展史上，指代這壹領域的詞匯層出不窮，如“視覺教學”、“聽覺教學”、“視聽教學”、“教學技術”等。表面上看，這是受媒體技術進步及其在教育實踐中應用的影響，深層次原因是實用主義在發揮作用。因此，教育技術學雖然是壹門教育學科，但在教育學科共同體中的力量非常薄弱，沒有相對穩定的理論體系和研究範式。更何況，在中國這個有著深厚歷史文化積澱的古老國度，教育技術更缺乏自己獨特的研究和實踐文化，因而缺乏獨特的歷史感。三、中國特色教育技術的構建任何壹種教育都是國民教育，也是文化傳統支配下的教育。任何壹個國家的教育發展或改革都不可能擺脫其文化傳統的束縛，正如壹個民族的歷史離不開其文化傳統壹樣。建設有中國特色的教育技術也必須以民族文化為基礎。民族文化意識是每個研究者都必須具備的，民族文化傳統是教育技術發展的基礎、前提、立足點和出發點。只有從民族文化傳統中尋找教育技術的生長點，教育技術才能在中國深入人心，中國的教育技術事業才能茁壯成長；沒有民族文化傳統，我國教育技術的研究和發展就會像水面上的浮萍。中國的教育技術發展受美國影響很大，我們的學科體系幾乎是美國教育技術的翻版。對於壹個學科建設落後的國家來說，這似乎是壹條新學科建設的捷徑，這種現象的出現是必然的，在壹定意義上是有積極作用的。但長此以往，就會失去中國教育技術發展的“自主權”，理論想發展就從國外搬過來，對中國教育技術的發展造成無盡的傷害。中華民族的傳統教育文化博大精深，源遠流長。歷史上湧現出無數偉大的教育家，各種流派的教育思想爭奇鬥艷。中國的教育文化體現了中華民族“自強不息、崇德載物”的民族精神。無論是在教育體制上，還是在教育思想和教育價值取向上，中國都提供了壹套不同於世界上其他國家和民族的原創性的東西。傳統教育文化的優秀精華是我國教育技術的寶貴財富。我們應該深入挖掘和整理傳統文化的優秀成果，推陳出新，賦予其新的時代內涵，創造具有時代特征的教育技術理論與實踐，彌補中國本土教育技術理論的缺失，結束無根狀態的教育技術研究與實踐，否則中國的教育技術仍將在痙攣中度過。建設有中國特色的教育技術並不意味著我們閉關自守，固步自封，而是要積極引進和吸收國外的先進經驗和研究成果。只有這樣，中國的教育技術才能走向世界，才能跟上世界發展的步伐。國際化是當今世界發展的特征，國際化本身也意味著文化的交流與融合。不同文化的教育經驗不應該盲目照搬，而應該在中國文化傳統的基礎上進行批判和民族化。引進國外先進的教育經驗是為了發展中國的教育技術，而文化意識的消除不利於教育技術的發展。中國的教育技術說到底還是為了中國的教育，民族性是基礎。我們常說“世界只屬於民族”。建設中國特色的教育技術，必須依托優秀的民族文化傳統和教育傳統，深入挖掘本民族的文化精髓，並在現代技術和現代性的催化下賦予其全新的時代內涵。同時要有國際意識，以海納百川的胸懷加大在國際平臺上的交流程度，博采眾長，打造自己的具有國際意識和民族特色的教育技術。