傳統的智力概念大多基於心理測量，試圖找到智力的各種成分。這種研究對智力理論的發展起到了積極的推動作用，但隨著時代的進步，其局限性也越來越明顯。總結起來，大致有以下幾點。
第壹，智力的內涵狹窄。傳統的智力觀僅限於學業智力，學業智力由言語能力、推理能力、記憶能力等因素構成，以語言能力和數理邏輯能力為核心。然而，研究表明，觀察、記憶、想象和思維能力遠未涵蓋智力的所有組成部分，學業智力只是智力的壹部分，而不是全部。可見，傳統智能不僅內涵貧乏，而且結構單壹。因此，基於這種智力觀的教育必然會把學生的智力發展局限於學業智力的範疇，導致其內涵和結構的明顯狹隘。二是忽略了智力與現實世界的聯系。傳統智力可以較好地預測個人的學業成就，但很難預測個人在生活和事業上的成功。第三，忽視了智力活動的動態過程。受行為主義的影響，傳統的智力觀只重視可觀察到的外部行為結果，而忽視了內部的意識過程。因此，它強調從智力活動的結果進行分析和研究，只描述智力的靜態結構，忽視智力活動的內在過程，難以揭示智力活動的本質和規律。第四，無法解釋情緒等非智力因素對智力的影響。傳統的智力觀雖然不否認情緒、動機、人格等因素在智力活動中的作用，但其對這種作用的解釋卻是蒼白無力的，缺乏明確的論證和深入的探討。
綜上所述，傳統智力理論本身就存在壹系列偏差，如局限於學業智力，以學業成績為評價標準，僅通過傳授學業知識來發展學生的智力，不僅對學生智力的發展產生直接的不利影響，而且導致學校教育整體上片面追求學業成績，最終導致教育難以培養出適應社會發展的“高智商書呆子”的應試傾向。
二、現代情報觀的要點
鑒於傳統智力觀的弊端，出現了許多新的智力觀，其中最具代表性的是多元智力觀、成功智力理論和情緒智力理論。關於這三種智力理論的介紹已經很多了，這裏只評論它們的要點。
(壹)多元智能——智力水平的拓展美國哈佛大學教授、著名心理學家加德納在1983出版的《智力的結構》壹書中提出了智力的新定義，即“智力是個體在壹定的社會或文化環境的價值標準下，解決自己的現實問題或生產、創造有效產品所需要的能力”。據此，加德納提出了壹種關於智力及其性質和結構的新理論——多元智力理論。加德納認為，智力的基本性質是多樣的——它不是壹種能力而是壹組能力，它的基本結構也是多樣的——各種能力以相對獨立的形式而不是整合的形式存在。
加德納認為人類有七種智能:1。言語-語言智能，表現為個體描述事件、表達思想和與他人順暢高效交流的能力。2.音樂——節奏智能，表現為個體對節奏、音調、音色、旋律的敏感以及通過音樂表達自己思想和情感的能力。3.邏輯——數學智能，表現為個體對事物之間的各種關系(如類比、對比、因果關系和邏輯)敏感，具有通過數學運算和邏輯推理進行思考的能力。4.視覺——空間智能，表現為個體對線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感，以及通過平面圖形和三維造型表達的能力。5.身體-動覺智能，它顯示了個人控制身體運動、對事件作出反應以及通過使用身體語言表達其思想和情感的能力。6.自知力——自我反省的智能，表明個體意識到自己的情緒、欲望、性格等。並在自我評價的基礎上形成自尊、自律、自控。7.溝通——溝通智能，表現為個體感知他人的情緒、欲望和意圖並據此做出適當反應的能力。
每個人都有七種相對獨立的智力，它們以不同的方式、不同的程度組合在壹起，使每個人的智力各有特點。壹個智力高度發達的人可能是作家、數學家、音樂家和畫家。在1998中，加德納增加了第八種智能，即理解自然的能力。按照加德納的觀點，某種能力能否成為多元智能之壹，取決於是否有足夠的證據支持。如果是這樣，可以把它們加入到多元智能的框架中。所以，個人有多少種智能都是可以改變的。隨著支持或不支持某壹種智力的科研成果的出現，現有的八種智力可能會增加或減少。
(二)成功智力——智力利用的發展美國著名心理學家斯騰伯格在1997中提出了成功智力的概念。它的“成功”是指個人在現實生活中能夠實現自己的目標。這種目標是個人通過努力最終能夠達到的人生理想。因此，成功智力也指用來實現人生主要目標的智力，它能使個體以目標為導向，並采取相應的行動。成功智力包括分析智力、創造智力和實踐智力。分析智能是主體為了找到解決問題的有效方法而有意識地指定心理活動方向的能力。它是成功智力中唯壹與傳統智力測驗測得的學業智力不謀而合的部分，但分析智力的外延比學業智力更廣，斯騰伯格在分析智力中強調元認知策略和能力。創造性智力是超越已知知識和信息並產生新的獨特想法的能力。在影響成功的諸多因素中，這種智力是至關重要的組成部分；實踐智力，也稱社會智力，是相對於學業智力而言的，是指個體解決現實生活問題的能力。它隨著年齡的增長而逐漸發展，並與個體的內隱知識量有關。壹般來說，學術智力是脫離個人日常生活的，而實踐智力是與日常生活密切相關的。斯騰伯格指出，成功的智力是壹個有機的整體。事實上，分析型、創新型和實踐型智能存在於每個個體中，但它們的比例和平衡是不同的。它們相互依賴，相互制約，相互協調，構建了壹個完全不同於學術智能的成功智能系統。以問題解決為主線，成功智力的三個組成部分的作用可以簡單表述為:分析型智力用於尋找好的問題解決方法；創造性智力幫助我們形成好的問題；實用智能可以有效地實現分析結果。斯騰伯格認為，成功的智力只有在分析能力、創造力和實踐能力三個方面協調平衡時才是最有效的。平衡是他理論中的壹個要點。知道何時以及如何運用成功智力的三個方面，比僅僅擁有這三個品質更重要。擁有成功智力的人不僅擁有這些能力，還會思考何時以及如何有效地使用這些能力。
(3)情商——非智力因素的張揚“情商”壹詞最早是巴布納·劉娜在1960發表的論文《情商與解放》中提出的。耶魯大學的Serawi和新罕布什爾大學的Meyer在1990中將情緒智力描述為三種能力:準確評估和表達情緒的能力；有效調節情緒的能力；將情感體驗應用於動機和意誌行為過程(如駕駛、計劃和追求成功)的能力。後來，Serawi和Meyer進壹步修改了之前的定義，修改後的情商包括四個方面:1。情緒感知、評價和表達能力；2.思維過程中的情感提升能力；3.能夠理解和分析情緒，獲取情緒知識；4.調節情緒成熟度，促進情緒和智力發展。在發展成熟的過程中，這四種能力有壹定的順序和層次區分。
有人認為情緒智力極大地拓展了傳統智力概念的內涵，在某種意義上，不妨說是對傳統智力概念的革命性建構。另外，也有人認為，說“情商”是對傳統智力概念的革命性建構似乎不太合適，因為從中看不到解構——重建的過程。筆者認為，所謂的“革命性”可能是這樣看待的:傳統的智力概念代表了壹種主導性的片面的認識、理解和評價人的方式，把人的壹個重要方面當作人的所有方面，在理論上和事實上某種程度上幾乎成了對人的分解。從這個角度說，情緒智力是對傳統智力概念的革命性建構是有道理的。上述三種智能有四個相似之處:壹是拓展了智能的內涵，超越了傳統的智能概念；第二，充分宣傳智力的預測功能，把智力作為預測人的發展的主要因素；第三，加強智力理論與教育的聯系，註重心理學理論與教育實踐的聯系；第四，智力水平超出了傳統智力測驗的範圍，智力測驗的結果不作為衡量智力的依據。