(1)只把課程等同於學生將要學習的教材知識內容，而沒有把學生從具體教學活動中實際獲得的學習經驗作為課程的有機要素，這是傳統課程觀的第壹個誤區。在課堂上，看似老師在教同樣的知識，學生在學同樣的知識，但在不同的教學活動下，學生的實際學習體驗卻大相徑庭。比如啟發式教學和註入式教學、倫理性教學和反倫理性教學、接受式學習和探究式學習、分離式和競爭式學習、合作式學習等，給學習者帶來非常不同的學習體驗。有些學習經歷是負面的，有些是正面的。有的學習經驗有價值，有的價值不大；有些學習經歷與書本知識是壹致和協調的，有些則與書本知識是沖突和矛盾的。積極的、有價值的學習經歷有助於學生未來的進壹步成長和發展，消極的、無價值的學習經歷會阻礙學習者未來的進壹步成長和發展。因此，不僅要把教師想教的、學生想學的預定知識內容作為課程內容的唯壹要素，而且要把學生從具體教學活動中獲得的實踐經驗作為課程內容的有機組成部分。
(2)把課程看作是預先在教學過程中編制好的現成知識體系，而不從動態的、生動的角度去看待課程的存在形式，這是傳統課程觀的又壹個誤區。如果把課程作為動詞和活動，顯然有些課程不是預先形成的，而是在過程中逐漸生成和建構的。對於生成性課程的開發和編寫來說，它並不依賴於專家學者的權威，而是依賴於學習者與周圍環境、教師和夥伴的互動。在傳統的預制課程開發中，教師只充當既定課程的解釋者和傳遞者，學生只充當既定課程的接受者和吸收者。他們都是課程開發的旁觀者和局外人。對於生成性課程，教師和學生是課程開發的主體。他們不僅是課程的傳遞者和吸收者，也是課程的建構者和創造者。
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