泰勒指出，任何課程設計都必須回答以下4個問題：為什麽教（或學）？教（或學）什麽？怎麽教（或學）？如何評價教（或學）的效果？這4個問題構成了著名的“目標”、“內容”、“組織”和“評價”，稱課程開發與設計的永恒範疇，也被認為是課程設計的步驟。目標模式有其他壹些類型，但它們都沒有超出泰勒的這4個問題，往往被們認是對泰勒模式的補充。
在實際的運作中，目標模式被細化為以下7步，以便於操作，即（診斷需要――形成具體的目標――選擇內容――組織內容――選擇教學活動壹―組織教學活動――評價。)
目標模式有兩個顯著特征：壹是以明確而且具體的行為目標作為課程設計的核心，目標是課程設計的起點，也是教育活動的終點，這裏的行為往往是那些顯而易見的外在行為；二是這種設計模式意在控制，追求效率。
這種設計模式的優點在於條理清晰，具體的行為目標非常便於操作和評價。這種設計模式的不足是，課程目標用行為來表示，再將這些行為目標層層分解，就徹底肢解了課程與幼兒學習的整體性，使幼兒的課程經驗支離破碎；行為不僅包括外顯的行為，而且包括內隱的行為(如幼兒對課程的體驗、幼兒的自我意識等)，而後者往往比前者重要，但是這種課程設計模式就將內隱行為排除在外，舍本逐末；再者，這種設計模式對知識作簡單化的理解，無視知識產生的過程以及知識與社會的關系，對知識作線性理解，直接導致教學過程就是壹種按照圖紙施工的過程，教師的主體性及創造性比較缺乏。可以說，這種模式的使用範圍有限，只能適用於外在的行為，如技能技巧的培養，而對壹些高級心理機能(如創造性)的培養，則比較困難。
針對目標模式的不足，壹種新的設計模式應運而生，這就是過程模式。
過程模式(process mode) 由英國著名課程論專家斯滕豪斯(L．Stenhouse)提出。斯滕豪斯建構過程模式始於對泰勒原理的批判。他認為目標模式誤解了知識的性質，誤解了改善課程實踐的過程的本質。對於訓練行為技能來說，目標模式很適用；但對於知識的學習是不適用的，因為知識的本質在於可以通過知識的運用進行創造性思維。課程應該考慮知識中的不確定性，鼓勵個體化的、富於創造性的學習，而不是把知識及其學習作為滿足預定目標的嘗試。斯滕豪斯認為目標模式的方法不能改進實踐，而幫助教師改進教學、發展教師在課程實踐中的批判反思的意識和能力正是過程模式追求的目標。
過程模式的理論基礎是：知識及其教育本身具有內在的價值，無需通過教育的結果來加以證明。人們可以對它們本身具有的價值進行爭論，而不是對其作為達到目的的手段的價值進行爭論。因此，斯滕豪斯提出課程開發和設計的任務是選擇活動內容，建立關於學科的過程、概念、標準等知識形式的課程，並提供實施的“過程原則”。
選擇活動內容 活動內容的選擇標準，就是看其是否含有“內在價值”。斯滕豪斯給出了鑒別內在價值的標準，***計12條。
1、在所有其他條件都相同的情況下，如果壹項活動允許兒童在活動過程中做出自己的選擇，並對選擇帶來的結果作出反思，則這項活動比其他活動更有價值。
2、在所有其他條件都相同的情況下，如果壹項活動在學習情景中允許學生當主動的角色而不是被動的角色，則這項活動比其他活動更有價值。
3、在所有其他條件都相同的情況下，如果壹項活動要求學生探究各種觀念、探究智力過程的應用，或者探究當前的個人問題、社會問題，則這項活動比其他活動更有價值。
4、在所有其他條件都相同的情況下，如果壹項活動使學生涉及實物教具的使用，則這項活動比其他活動更有價值。
5、在所有其他條件都相同的情況下，如果壹項活動能夠由處於不同能力水平的兒童主動地完成，則這項活動比其他活動更有價值。
6、在所有其他條件都相同的情況下，如果壹項活動要求學生在壹個新的背景下審查壹種觀念、壹種智力活動，或者壹個以前研究過但仍然存在的問題，則這項活動比其他活動更有價值。
7、在所有其他條件都相同的情況下，如果壹項活動要求學生審查壹些問題，社會中的人壹般不會去審查這些問題，這些問題是大眾傳媒忽略的，則這項活動比其他活動更有價值。
8、在所有其他條件都相同的情況下，如果壹項活動使兒童與教師***同參與“冒險”，則這項活動比其他活動更有價值。
9、在所有其他條件都相同的情況下，如果壹項活動要求學生改寫、重溫以及完善他們當初的嘗試，則這項活動比其他活動更有價值。
10、在所有其他條件都相同的情況下，如果壹項活動使學生能夠運用和掌握有意義的規則、標準及準則，則這項活動比其他活動更有價值。
11、在所有其他條件都相同的情況下，如果壹項活動能給學生提供壹個與別人分享計劃制定、執行計劃和活動結果的機會，則這項活動比其他活動更有價值。
12、在所有其他條件都相同的情況下，如果壹項活動與學生所表達的目的密切相關，則這項活動比其他活動更有價值。
實施過程原則 斯滕豪斯認為，只有分析有價值的活動的標準以及分析被認為是有價值的活動的結構，才能更清楚地逼近教學中的“過程原則”。“過程原則”的本質含義是鼓勵教師批判反思課程與教學實踐，充分發揮主體性。教師應該遵循以下5項“過程原則”：①教師應該與學生壹起在課堂上討論、研究具有爭議性的問題民。②在處理具有爭議性的問題時，教師應該持中立原則，使課堂成為學生的論壇。③探究具有爭議性的問題的主要方式是討論，而不是灌輸式的講授。④討論應該尊重參與者的觀點，無須達成壹致意見。⑤教師作為討論的主持人，對學習的質量和標準負有責任。
過程模式與目標模式比較
過程模式並不是不要目標，只不過是對目標的理解不同於目標模式。斯滕豪斯曾經說過：“妳若界定哲學課程內容，界定構成哲學上可接受的教學程序以及評定學生作業的標準，妳不用目標，即可很好地進行計劃。”表面看來斯滕豪斯好像不要目標，實則不然，這裏的目標指的並不是具體的目標。在他主持的“人文科學課程方案”中，為“鄉村中學研究”列出了5項“目標”：發展對自然環境的理解以及對生物的尊重；發展對科學方法的了解；鼓勵有效利用閑暇生活；發展審美鑒賞力和創造思考的機會；激發學生的興趣。看來過程模式不是不要目標，要的是壹般的目標，不要的是具體的行為目標。
過程模式的設計程序是：設定壹般目標――實施有創造性的教學活動――論述――評價教學活動引起的結果。這裏需要提出的是，評價的目的是根據教師的評論來提高學生的學習能力。評價不是以目標的實現為依據的，而是以在多大程度上反映了知識形式，在多大程度上實現了過程原則為依據。因此，過程模式的評價不僅重視課程與教學的累積性結果，而且更重視課程與教學過程當中的形成性結果。
過程模式圍繞“問題展開”，教學過程是師生***同研究與探索的過程。在此過程中，教師不是充當專家，而是與學生壹起充當探索者，他只是壹個高級的學習者而已。由於過程模式不如目標模式明確可行，其實施對教師的水平依賴很深，所以斯滕豪斯非常強調教師的專業成長，倡導“教師作為研究者”。
過程模式的設計思想與目標模式完全不同，以確定知識與教育活動的內在價值為基礎，鼓勵學生主動探索具有內在價值的知識領域。斯滕豪斯認為過程模式在以理解力為中心的課程領域中很重要。這句話說出了過程模式的優點。此外，斯滕豪斯充分重視課程實施的復雜性，重視教師在課程設計與實施中的作用，以及關於教師作為研究者的觀點，也都是非常有創見的。
過程模式也有其缺點：不如目標模式細致、明確，便於教師采納實施，比較依賴教師本身的水平，教師在實施中不好把握。這也是斯滕豪斯提倡教師作為研究者、促進教師專業成長的重要原因。另外，其使用範圍也不是無限的，它並不適合陳述性知識與程序性知識的傳遞，比較適合發展學生的理解力、相互尊重等情意因素。