1、 簡單化提問。 教師隨意提問，如“是麽”“對麽”“是不是"〞對不對”等，多數是低思維難度的問題，看似要活躍課堂氣氛，實際上有效性不高。
2、懲罰式提問。 在課堂上如果有學生“走神”"說話〞"睡覺〞，有的老師會突然提問此學生，這種提問不僅容易傷害學生的自尊心 ，而且容易破壞師生之間的感情。
3、形式化提問。 有的教師在有人聽課的情況下，為體現互動性往往為提問而提問或按照座次表來提問，提問流於形式，往往只是形式上的熱鬧。
? 1984 年參加教育工作以來，王崧舟壹直醉心於小學語文教育改革實踐，成為教育名師。憑借豐富的教學實踐經驗王菘舟老師形成了獨具個人特色的提問風格，他熟練地運用提問方法與技巧，從而能夠在課堂上將提問的作用發揮地淋漓盡致並且與其它的教學技巧交相輝映。對於壹線教師來說，十分值得借鑒。下面以《長相思》這片課文為例，分析其提問藝術主。
1、 提問難度層層遞進
王老師把詩文分解成了三個大的難度梯度，每壹個大的階梯中又拆解成數個小的階梯，逐壹達成。
這三個階梯分別是借助註釋，讀懂詞意；展開想象，讀出詞情；互文印證，讀透詞心。隨著對文章學習的深入，問題難度也是層級增加。分別圍繞著詞意、詞情和詞心展開。
壹系列的問題鋪墊，都是為了引出壹個核心問題“作者的身在何方，心在哪？”只有學生解決了這個問題，才算理解了文本內涵。
王老師以“什麽樣的山，什麽樣的水？”連續不間斷地提向了八位同學，，類似頭腦風羈的提問方式，讓學生之間相互啟發，打開了思維。最後老師要求學生把這八位同學的答案連在壹起用壹個詞來形容作者身在哪裏。這個問題又把學生發散的思維聚合在了壹起。總結出納蘭身在征途。帶著身在征途的情感回到文本，體悟心在故園。體會著作者身與心的分離。
2、註重情境的創造
創造適當的教學情境可以引起學習者積極的情感體驗、利於學習者領悟知識，發展思維。在讀出詞情階段，王老師先讓學生根據關鍵詞想象征途中場景，再讓學生結合自己的經驗，想象納蘭的家鄉是壹幅怎麽樣的畫面。通過兩個情境的對比，進壹步加深對“碎”這個字的理解。把握整首詞的感情基調。
3、巧用追問轉問
蘇格拉底的“產婆術”就是通過不斷地追問，來使學生的認知產生沖突，在解決沖突的過程中認識真理的。有時候壹個問題不足以讓學生打開思維，教師就可以不斷地在細節，或者不同的維度上圍繞著壹個問題進行追問，以加深他對這個問題的理解和記憶，也幫助她更好地理清思緒。
4、 提問語言親切易懂。
我們可以發現王老師的提問語言是非常親切的。 “孩子們”，“我就很奇怪，這種感覺妳們是怎麽產生的？”，“我們壹起想象” 等等親切的語言，會讓學生感受到老師是站在壹個平等的位置為他們壹起探索問題的。
在提出問題後，王老師還會指出具體的要求，比如 “讀出它的節奏”，“有板有眼”，“用壹個詞或幾個詞來形容”。 細節化的要求為學生指了探索的方向。
這對小學生，尤其是低年級的小學生來說是非常重要的。同時，王老師豐富的表情，真摯的眼神和抑揚頓挫的語氣也為他的語言表達增加了生命力。
從學生發展的角度而言，學生是教學的對象和主體，教學的最終目的是促進學生的發展。教師通過課堂提問引導學生解讀文本，學生在問答之中形成自己對於文本的獨到見解，師生的溝通呈現出雙向互動的模式。
在互動和溝通中解讀文本更為靈活，也更容易被接受。學生在回答問題後，認真傾聽教師和同伴對自己的評價也有助於學生正確地認識自己，判斷自己的知識水平和學習狀況，從而不斷地改進自己的學習方法、端正學習態度和矯正學習習慣等，使自己的學習更具有科學性。