教學中教師的教學行為要根據新課程理念作出根本性的轉變:由過於偏重教師知識技能傳授和訓練的呈示行為,轉向強調教學中的“雙主體”互動關系的對話行為,以及關註學生的體驗、探究、合作和反思過程的指導行為,這就要求藝術教師圍繞學習任務設計相關學習活動和選擇恰當的教學行為。下面以科大附小蔣孟英老師上的《設計迷宮》壹課為例,探討教師如何根據教學任務選擇合適的教學行為:
《設計迷宮》壹課為湘教版美術教材四年級教學內容,教學任務是設計壹幅美觀又有趣的迷宮圖,要求主題鮮明,路徑突出、合理,背景充實。授課教師在第壹次上課時多采用講授、問答式的對話形式,教學比較沈悶、單調,在美術表現方面存在壹些問題:學生們在聽完講授部分後先用鉛筆畫路線需要花很長的時間,直接用彩筆畫又很難表現通路與岔路的區別,更難表現不同路線之間的遮擋和空間關系,雖然最後基本上都能設計出迷宮路線,但畫完路線後沒有時間添畫背景,有的學生覺得畫背景有難度,很少添畫背景,導致所設計的迷宮圖比較單調。
第二次老師對自己的教學行為進行反思並及時改進了教學,取得了很好的效果。
首先,教師運用語言、文字、聲像、動作等呈示行為激發學生的學習興趣。如老師出示壹幅迷宮圖,要學生10秒內走出迷宮,通過遊戲讓學生初步了解什麽是迷宮,學生壹下子就能憑直感判斷出迷宮是對結構復雜、路線隱秘的建築物的總稱。接著又呈現了古代王宮遺址,使學生進壹步了解迷宮的特點。在這個環節,教師註重將學習任務中的邏輯結構隱匿於輕松愉悅的情境設置之中,通過語言、圖片、遊戲、畫面等創設愉悅和諧的教學情境,選擇呈示教學行為。
其次,為了使學生更進壹步了解迷宮的特點,為設計迷宮作準備,授課教師采用討論、問答等方式讓學生了解不相同的迷宮的***同點:都有起點、終點,道路很復雜,有岔路和堵路,還有背景、陷阱和主題等(見片段壹):
片段壹:
師:這些各不相同的迷宮圖有什麽***同之處嗎?
生:……
師:這幅迷宮圖中,除了路線還有些什麽?
生:城堡,雲朵,浮石,骷髏頭。
師:這些東西我們可以給它壹個稱呼――
生:背景。
師:如果我們把背景中的城堡呀,雲朵呀,浮石呀統統去掉,只剩下路線,會怎麽樣?
生:不好看。
生:沒有趣味。
生:不能吸引人。
生:這樣的迷宮就沒人買了。
師:好的迷宮肯定會有相關的背景。
在這個環節主要培養學生的探求精神、發現的眼光,重視在觀察、感受和體驗過程中所獲得的經驗積累,充實內在的情感和見識。同時註意到教學內容和教學行為的關聯性和有效性,重視學習和發現過程中情感的體驗和好奇心的激發,避免過於偏重結果的簡單評估。
再次,為解決教學的難點:即學生能否找到壹種能直接用水彩筆快速畫路線的方法,又能表現通路與岔路的區別,以及不同路線之間的遮擋和空間關系,以保證學生有添畫背景的時間。教師主要采用的是動作呈示行為和練習、欣賞等指導行為。如教師通過示範用兩支水彩筆同時運筆,轉動手或轉動紙畫出雙線圖,在適當的地方預留出岔路或畫障礙物的地方,同時讓學生直觀感受如何畫出遮擋關系,教學難點很快突破,學生也興趣濃厚 (見片段二) 。通過作業對學生進行練習指導,結合呈示行為用圖片對比強調添畫背景的重要性。通過欣賞其他學生作業以啟發學生的想象和創造,學生的潛能被充分地挖掘。
片段二:
師:起點和重點已經確定,接下來我們要幹什麽了?
生:畫路線。
師:看看老師的筆有什麽特別之處?
生:兩支。
師:給它取個名字吧。
生:雙頭筆!
師:(邊示範邊說)我用“雙頭筆”先任意畫壹條路線作為唯壹的通路。畫的時候註意中間留幾個缺口。請大家想想,為什麽留缺口?路線拐彎時可以像這樣改變手的方向,也可以轉動紙張。然後從缺口處添加岔路,並且在部分岔路上添加障礙物,變成堵路。障礙物可以畫什麽?檢查壹下,看路線是否合理。接下來就該――
生:添畫背景。
師:(用多媒體演示添畫的過程)這壹步可能比較費時間,但是添畫背景這個步驟能省嗎?
生:不能。
在這個環節教師要了解學生獲得基本知識與基本技能的途徑,註意訓練和指導的科學安排和藝術處理,不排除側重於某壹個方面的教學行為。在學習內容的安排方面可保持壹定的靈活性,註重訓練手段的革新和工具材料的選擇與教學行為方式的優化組合,促進和推動學習的質量提高。
最後的拓展部分教師綜合運用各種教學行為,通過“軍營之旅”的介紹進壹步激發學生的求知欲和好奇心,使教學空間進壹步拓展開來。在這壹環節教師要重新認識學習的價值,對傳統單壹的教學行為進行必要的“破壞性”操作,積極借鑒先進經驗並大膽嘗試運用新方法、新手段,以爭取實現新的突破。如讓學生選擇自己喜愛的方式進行自我表現,通過創造、表演、欣賞、交流、評價等活動,盡情遨遊在學習天地,這樣才能保持對學習持久的興趣和熱情。在教學中,教師要重新審視自己的地位,把自己和學生放在同樣的高度,要求自己用學生的眼光去觀察世界,才能更準確地把握住學生需要什麽樣的教學行為。
事實上,各種教學行為的產生都暗含著壹種觀念。如果我們把著眼點放在學生身上,而不是在教材或教師自己身上,那麽教師優先考慮的教學問題應該是了解學生,把他們的環境安排得富有個人意義,或為他們提供學習條件,組織各種有趣的活動,讓學生主動參與到學習活動中,促進他們成長。而不只是限於教導式的、枯燥的講解和訓練,或“打乒乓球”似的問答。
教師要走出“必須要教給孩子什麽他們才會學習”的誤區。事實上,要使教學行為有效,就必須把握好“適合”兩字。要根據單元主題或課題要求選擇不同的學習要素,根據主客觀條件選擇教學任務,安排學習活動。例如,學習某壹具體的技能時,不能單純用語言呈示方式,可采用呈示行為和對話行為。幫助學生理解基本的知識、文化背景。
每個教師都有自己獨特的個人經驗、背景知識、教學技能和個性品質,藝術課程不是要讓每個教師都成為通才,所以,教師在熟練掌握各種方式之前,最好選擇自己“拿手”的領域進入,采用自己運用得比較自如的方式進行,教師也要在合作的基礎上,盡可能地學習和了解自己尚不熟悉的領域,掌握熟練地運用不同教學行為的能力,形成富有個性和特色的教學風格,避免陷入教學定式或誤區。
(責任編輯:李之宣)