王瑩
在幾千年的世界文明發展過程中，人類對幼兒教育進行了不懈的探索和實驗。從原始自然狀態下的“母親教育”、“膝前教育”到現代的幼兒園、托兒所，幼兒教育從默默無聞走向科學，逐漸確立了自己的地位。在20世紀之交，許多世界級的學者提醒人們，20世紀是兒童和教育的世紀。從兒童開始的教育不僅可以註入人類對新世紀的夢想和渴望，而且可以更充分和更深入地開發人的潛力。孩子代表著未來和希望，但孩子的教育只能由成人社會來操作。因此，以什麽樣的目的、標準、方法、模式、途徑來發展兒童教育，是關系人類前途和命運的最重要的選擇之壹。雖然在當今世界，由於國家、民族、宗教、文化、語言、社會制度和發展水平的差異，各國對教育目標的規定也大相徑庭，但對幼兒教育的認識正趨於壹致。21世紀，學前教育仍將成為世界上最受關註的話題。
與世界幼兒教育相比，中國幼兒教育起步較晚。在中國沒有幼兒園的漫長歲月裏，中國的幼兒教育主要是由家庭承擔的，所以才有了賢妻良母要“相教”“孩子不教是父親的錯”的說法。這些家長作為幼兒教育的最初承擔者，顯然沒有專門的幼兒教育知識，只有代代相傳的經驗，所以有好有壞。當然，壹方面是孩子相對自由的時代，但另壹方面也浪費了孩子學習和自我發展的好機會。在現代，學前教育的重要作用越來越被人們所認識。被譽為“中國花花公子”的陳鶴琴先生在南京創辦了中國第壹所幼兒園，開始了對學前教育的新探索。③時至今日，我國學前教育界並沒有停止這種探索。
進入新世紀，我國學前教育有了長足發展。隨著教育部2001新頒布的《幼兒園教育指導綱要》的實施和幼兒園新課程改革的深入開展，幼兒教師的教育觀念和行為方式發生了深刻的變化，學前教育日益朝著促進幼兒自主、和諧、全面發展的方向發展。幼兒教育受到了前所未有的重視，幼兒的思想品德教育、認知能力、思維能力、動手操作能力以及非智力因素的開發都是異彩紛呈，出現了良好的局面。但是，如果我們深入冷靜地思考，就會發現:但是在多年的學前教育改革浪潮中，仍然存在著制約學前兒童和學前教師發展的教育觀念。這些教育理念的誤區，不僅會制約幼兒的體智德美全面發展，還會使幼兒園教育趨於封閉保守，缺乏應有的生機和活力。解決這類問題的根本途徑，需要廣大幼兒教師進壹步轉變教育觀念，樹立幼兒教育理念，以創新的意識、精神、目標、方法、途徑和相關的制度保障，探索新世紀幼兒教育的新起點，從而推動我國幼兒教育的發展。
壹，幼兒教育的誤區
(壹)幼兒教育的“小學化”傾向
學前教育的“小學化”傾向主要表現在以下兩個方面:在行為規範上，要求孩子像小學生壹樣遵守規則和紀律，少玩耍。比如絕對服從老師，聽話，不頂嘴，不找借口，不無禮；上課專心聽講，不走神，不耍花招，不說話，坐姿端正，註意力集中，回答問題時舉手；不要追逐打鬧，不要跳躍奔跑，不要大喊大叫，安靜的休息或者打遊戲，準備下壹節課。這些要求有失偏頗地規範了小學生的行為，更荒謬的是規範了幼兒的行為。在學習知識方面，要求孩子像小學生壹樣努力學習。很多幼兒園違背素質教育的原則，要求孩子像小學生壹樣上課，像小學生壹樣學習知識，像小學生壹樣做作業。辦幼兒園的方向和目標嚴重脫離幼兒實際。幼兒園重在學習知識，已經偏離了正確的辦園方向；要求幼兒像小學生壹樣學習，危害更大。
幼兒教育的“小學化”傾向完全違背了幼兒教育的規律和宗旨，其危害是顯而易見的。首先，幼兒教育的“小學化”方式從根本上忽視了幼兒的生理和心理特點，剝奪了幼兒的童心和遊戲的權利，扭曲甚至扼殺了幼兒的天性。說得更嚴重壹點，這種教育模式是對孩子人性的粗暴踐踏，是對孩子生理和心理的壹種破壞，會嚴重影響孩子身體、心理的正常發育和健康成長。其次，21世紀是知識經濟時代，全球經濟壹體化趨勢日益突出，競爭激烈。社會主義市場經濟的新形勢要求21世紀的建築人才必須富有開拓創新精神。然而，在幼兒教育“小學化”的教育模式下“培養”出來的孩子，要麽是成熟的“小老頭”、“小綿羊”，要麽是癡迷於讀書、讀書的“書蟲”。他們沒有朝氣、活力、開拓和創造力，難以承擔新世紀社會主義現代化建設的歷史任務。第三，與小學教育脫節，對小學教育產生負面影響。幼兒教育的“小學化”傾向，要求孩子像小學生壹樣學習知識，學習小學生應該掌握的知識。
這種做法會適得其反。毀了孩子學習的胃口，以至於有些
孩子對學習有不同程度的恐懼甚至害怕，厭學情緒由此而生。
(二)重智育輕德育
父母非常註重孩子的早期教育，看到孩子能背幾句唐詩，說幾句英語，就誤以為孩子智力超常。這些都是誤解。可見，“好好學習”是家長普遍對未成年人最有意義和價值的唯壹期待和要求。只要孩子學習好，其他都不重要。許多父母重視智育勝過德育。重知識輕能力。認為“智育”是硬指標，“德育”是軟任務，“德育”被放在可有可無的位置。忽視對孩子正確思想品德和良好文明習慣的培養，對孩子期望過高，壹心要讓孩子飛黃騰達，卻未能糾正和防範孩子身上表現出來的各種不良習慣。智力是否超常，不是掌握多少知識就能決定的，而主要取決於孩子思維能力和其他智力要素的發展水平，如觀察、記憶、想象、操作能力等。其實家長重視孩子的知識教育和智育，無可厚非。作為父母，誰不希望自己的孩子有更多的知識，誰不希望自己的孩子聰明。但是，很多家長忽視了對孩子的道德教育和人格教育。
265，438+0世紀是知識經濟時代，要求千千培養成千上萬具有高度創新性、高度創造性、科學知識豐富、自學能力強，同時需要對社會負責、高度適應社會發展的勞動者。那些人格上只有諾諾，遇到困難退縮，心理承受能力差，情緒波動大的人，很難適應21世紀社會發展的要求。
知識經濟對人的道德素質提出了更高的要求，知識經濟絕對不是降低人的道德素質的要求。知識經濟要求勞動者的行為符合人類社會的進步，符合人類社會的道德規範和生活標準。高科技有兩面性，既可以用來造福人類，也可以用來危害社會。計算機病毒是利用高科技危害社會的典型例子。(2)走出家庭教育重智育輕德育的誤區，把孩子培養成德智體美全面發展的人。
(C)幼兒園教師是知識的倡導者。
在傳統觀念中，“教師(知識的傳授和灌輸)是中心，文字和板書(教學媒介)是向學生(外界刺激的被動接受者)灌輸知識(教科書規定的內容)的手段；學生只能以統壹的、單向的、被動的方式接受老師灌輸的知識。”幼兒教師永遠是權威的化身，代表著社會的要求，掌握著決定教育目的、內容和方法的權利。教育過程是教師向孩子傳授知識的過程。老師是知識和技能的傳授者，是孩子生命的保護者，老師永遠是對的，老師處於至高無上的地位。不僅孩子這麽想，就連老師自己也這麽想。而孩子則被視為無知、完全依賴大人保護的教育對象。他們只能機械地模仿大人，被動地接受大人的指令，單方面服從大人的意誌。作為傳統知識的傳授者，教師是知識的唯壹傳授者，學生是知識的接受者。教師有權主導課堂，嚴格控制和監督學生的學習。教學以傳授知識為目的，學生的情感、意誌、興趣、個性不太被老師重視。所以在老師眼裏，孩子沒有獨立的意誌和人格，處於被動和順從的地位。
第二，當今幼兒教育觀念的轉變
(壹)幼兒教育目的的轉變
幼兒教育的目的是什麽？這是需要解決的首要問題。長期以來，幼兒教育只是小學教育的附屬品，其主要目的是為孩子上小學做準備，而忽視了幼兒教育對孩子發展的重要作用。但後來由於幼兒教育的大力推廣和家長自身觀念的改變，幼兒教育的目的走向了另壹個極端。家長們以為應該通過各種幼兒教育手段開發孩子的潛能，希望培養出壹個神童。所以從胎教開始壹直到孩子出生，他都可以提前認字、走路，然後上英語課、美術課，給孩子安排了無窮無盡的學習內容，剝奪了孩子快樂的童年。其實幼兒教育的目的不是培養神童，而是培養頭腦靈活、身體健康、品質優秀、人格健全的孩子。
或許正是出於這樣的認識，教育部2001頒布的新《幼兒園教育指導綱要》在表述幼兒園教育的性質和任務時，首次使用了“終身教育”壹詞。①在舊大綱中，幼兒園的教育任務被定義為:“教育幼兒體、智、德、美全面發展，使他們健康活潑地成長，為進入小學和造就新壹代打下良好的基礎。”條例指出，幼兒園是“基礎教育的有機組成部分，是學校教育體系的基礎階段”。從這些表述中我們可以發現，舊的大綱和條例都確立了幼兒園教育在整個教育體系中的性質和地位，但都強調了幼兒園教育在學校教育體系中的基礎地位和作用。新《綱要》明確指出:“幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的基礎階段。城鄉各類幼兒園要從實際出發，因地制宜實施素質教育，為孩子的終身發展打好基礎。”②上述說法，既強調了幼兒園教育是學校教育的基礎階段，又強調了幼兒園教育是終身教育的基礎階段；既註重為小學做準備，又註重為人生的健康發展打基礎，突出了幼兒園教育的基礎地位和作用，明顯體現了終身教育的現代教育思想。幼兒教育為壹生的健康發展奠定基礎，與只為進入小學做準備的教育有很大不同。在目標的表述上，舊大綱更多地使用了“教學”、“發展”、“培養”等詞語
說明幼兒園教育更多的是從教師的角度出發，強調教師在孩子學習中的主動性。
導向位置。相比之下，新大綱用的更多的是體驗、感受、喜歡和快樂。
意”等詞。這既突出了對兒童情感、態度、興趣發展的重視，也體現了充分發揮兒童立體作用的理念。舊大綱強調具體知識和技能的教學。與此不同，新《綱要》非常強調兒童的主動學習，指出教師不應過分強調具體知識或技能的傳授，而應創造適合兒童發展的環境，使兒童在自主探索和活動的過程中獲得壹定的知識和技能，形成良好的情感、態度和人格。新《綱要》在許多地方提出“讓孩子...形成安全感和信任感”創造壹個讓他們想說話、敢說話、喜歡說話、有機會說話並得到積極回應的環境”；為兒童的探究活動創造寬松的環境”提供豐富的、可操作的材料，為每個孩子提供多種感官和方式探索的條件”提供自由表達的機會，鼓勵孩子大膽表達自己的感受、理解和想象，尊重每個孩子的想法和創造，肯定和接受他們獨特的審美感受和表達方式，分享他們創造的快樂”等。，才能在促進兒童身心全面和諧發展的過程中，從根本上落實這壹核心目標。
令人欣慰的是，這種新的教育目的觀得到了普遍認同，幼兒園教育開始以兒童自身發展為終極目標。這種教育目的的變化直接導致了幼兒教育其他方面的變化。
(二)幼兒教育內容的變化
教育的內容直接關系到教育的目標和質量。對於基礎教育來說，基礎性和根本性壹直是內容選擇的原則。但是對於什麽是基礎的、基礎的學習內容的理解，和過去相比已經有了很大的變化。過去，人們往往把“基礎知識”和“基本技能”理解為基本的、基礎的學習內容。在知識更新速度日益加快的今天，終身學習已經成為必然。教育，尤其是基礎教育，不能再以傳授知識和技能為基本目標和任務。基礎教育的功能和價值正在終身教育的背景下被重新詮釋，判斷基礎和基礎學習內容的標準也發生了變化。1996年“21 ~世紀國際教育委員會”明確指出，面對未來的社會發展，教育必須圍繞“學會認知、學會做事、學會相處、學會生存”四項基礎學習進行重組。②這四種基礎學習在選擇教育內容時體現了壹種可持續發展的理念，也體現了教育內容從重視知識到形成態度和能力、從靜態知識到動態活動、從表象知識到行動知識、從“掌握”知識到“建構”知識的變化。
以前幼兒園長期存在註重智力的現象，只關註孩子的智力發展，忽視其他能力的發展。隨著幼兒教育改革的深入，綜合教育開始進入幼兒園。學前教育作為基礎教育的重要組成部分，在選擇教育內容時，應立足於兒童生命的可持續發展，反映教育內容的變化。《幼兒園教育指導綱要》雖然表述了健康、語言、社會等五個相對區分的領域的教育內容，但內容的含義並不局限於某些具體的知識點或技能要求，而是指向幼兒所參與的教育活動以及希望在活動中獲得的“經驗”或形成。
“基本素質”。例如，在健康領域，“建立良好的師生關系，使兒童在集體活動中感受到溫暖和快樂，形成安全感和依賴感”和“開展豐富多彩的戶外遊戲和體育活動，培養兒童參與體育活動的興趣和習慣，增強體質，提高對環境的適應能力”等表述，指向健康生活態度和能力的學習；在社會領域，要求如“引導孩子參加各種集體活動...培養對他人和社會的親近與合作的態度，學習初步的人際交往技能”和“在生活和活動中以各種方式引導兒童認識、體驗和理解基本的社會行為規則，學會自律和尊重他人”顯然屬於“學會與他人相處”的內容。②這些是適合幼兒，最具可持續發展價值的“基礎學習”和“基礎學習”。
兒童的理想發展，即培養高素質兒童的教育目標的實現，有賴於他們在教育活動中所獲得的有益的學習經驗。而“任何單壹的學習都不可能對學習者產生非常深遠的影響”，只有通過經驗的積累，孩子才能有深刻的改變。為了使學習經驗產生累積效應，必須組織各種教育因素，使它們能夠相互加強。有效的教育必須是壹個合理組織的整體或系統。“整合”作為教育內容的組織原則，是指加強內容、內容與學生學習經驗之間的有機聯系，從而幫助兒童將從各方面、各領域、先後獲得的各種經驗進行整合和聯系，以增強他們對所學知識的理解，提高他們的學習成效和知識應用能力。
教育內容的選擇與教育內容的組織有關，但不是同壹個概念。選擇教育內容，從某個角度表達清楚，解決了“教什麽”或“引導孩子學什麽”的問題，即教育內容的範圍和基本構成；而組織教育內容要解決的問題主要涉及“怎麽教”或“怎麽學”。在如何組織教育內容的問題上，要註意加強內容之間的有機聯系，如“相互滲透”、“註重綜合性”、“教育融入生活和遊戲”、“與兒童的現實生活相聯系”、“滲透到各種活動和日常生活的方方面面”等。這些新理念就是要克服我們以前不註重“融合”或者只註重形式上的“結合”的教育。③
目前，以“問題”或“項目”為中心組織教育內容的方式在實現教育壹體化方面顯示出優勢，受到學前教育界的青睞。同時也要看到，整合教育內容的方式也可以是多元化的。無論哪種方式，只要能幫助孩子把從各方面、各領域、先後獲得的各種經驗進行整合和銜接，提高學習的主動性和有效性，都可以采用。從最初的重視智育到現在的五育融合，這種變化體現了我國幼兒教育的巨大進步。
(三)教育方法的轉變
傳統上，我們習慣於壹致性，因為它易於管理。長期以來，幼兒園的教育模式主要是教師講解，與小學、中學的教育模式沒有本質區別。傳統教學認為知識記得越牢越好。多背兒歌，多認識字，標題就多了。所以在幼兒園裏，老師總是要求孩子們“把手放在背後，坐著別動”；“孩子們跟我讀……”然後壹遍又壹遍地重復；還有，美術課，老師會在黑板上畫壹張演示圖，打分。
以孩子的畫為標準。這種教育限制和束縛了孩子的身心發展。
隨著幼兒教育改革的深入，幼兒園逐漸摒棄了這種僵化的不適合幼兒身心發展的教育方式。現代教學要求教師進行反思性教學，變傳統的知識傳授式教學為啟發式、討論式的開放式教學模式。教育家蘇霍姆林斯基曾說:“在我看來，教會學生借助已有知識獲取新知識，是最高的教學技能之壹。”因此，幼兒園開始采用靈活多樣的教學方式，讓孩子自由選擇活動的內容和方式，讓孩子自由選擇夥伴，讓孩子有自己的主見，提倡賞識教育，努力發現孩子的閃光點，鼓勵引導孩子探索創新。在教學活動中，引導孩子在嘗試中探索，在探索中學習。積極鼓勵孩子通過自己的操作和嘗試，掌握知識，發展認知能力，調動孩子學習的主動性和積極性，使他們從傳統的被動地接受老師傳授的知識，轉變為主動地自己去發現和解決問題，從而獲取知識。去掉了原來教學程序的最後壹步“呈現正確答案”，只負責提問，然後讓孩子隨作業展開，借助“看”、“聽”、“摸”、“品”去感受和認識。比如修訂後的幼兒園綜合教材中的教法就要求教師這樣做。
在教學實踐中，要積極尋求學習方式的融合，用心反思自己的教學方法，培養孩子在合作中學會創造性地探索和解決問題，有利於孩子素質和人格的全面提升，讓知識、技能和解決問題的能力在多樣化的學習方式中得到充分實現，讓學生體驗到學習的樂趣。總的來說，幼兒園的教育方式是多種多樣的，要服務於幼兒園的教育目的。當然，在實際操作過程中還是有很多問題，但是和以前相比已經有了很大的改變。
(D)教師和兒童之間關系的變化
自教育產生以來，教師與兒童的關系壹直備受關註。關於教師角色的討論是當今世界學前教育研究的趨勢之壹。在幼兒教育中，教師與幼兒的關系是最密切、最深刻的。不僅體現在教育活動、遊戲活動中，還體現在洗漱、吃飯、上廁所、睡覺中。老師和孩子之間總是有聯系的。在這種緊密的聯系中，孩子對老師不僅有尊重、信任和崇拜，還有母愛的依戀。另壹方面，教師既有為人師表的尊嚴，又有母性的溫柔，還有不可或缺的童心、童趣。
在傳統的幼兒教育中，教師的角色要麽只傾向於生活的看護者、環境的提供者和活動的觀察者，要麽過多地扮演了教師、管理者和控制者的角色。現在幼兒教師的理想角色已經開始走出這兩個極端。他們既不是壹般意義上的“保姆”和玩伴，也不是嚴格意義上的“教育者”、“傳道者、講師和解惑者”。教師不是權威，不是傳統意義上的知識和技能的擁有者和傳授者，孩子也不是被動接受教師的語言和文化傳遞。借用哈金斯的壹句話，老師是“用專業的眼光賦予學習者和學習價值”的人。(2)所謂“專業視野”是指學前教育對專業知識的理解，面對事物、事件、行為、材料、情境等。在周圍的生活環境中，需要用可靠的專業知識和觀點進行分析。
判斷和發現教育意義和價值的能力；和“給學習者和學習壹個價格”
壹方面，“價值”是指孩子通過老師的行為，覺得自己的學習活動是“重要的”和有意義的；另壹方面意味著教師要通過適當的方式幫助和促進兒童的發展，提高兒童學習活動的水平。因此，教師只有關註兒童的個體差異，了解兒童的需求、興趣和潛在的發展可能性，為兒童的“自我發展”創造良好的環境，才能在教育中靈活地發揮與兒童積極互動的最恰當的作用。教師應與幼兒建立平等友好的師生關系，用愛、耐心和關懷觀察他們的日常生活。對幼兒發現的所有問題進行引導；與孩子合作解決所有問題；來支持孩子大膽創新，自由探索。
老師和孩子的關系是互補的。他們互相提問、傾聽和回答。老師和孩子是完全平等的。有個比喻:“接住孩子扔過來的球。”它的意思是教師要傾聽和關註孩子，教師要真誠地與孩子交談。老師和孩子的關系，就像老師和孩子壹起參加乒乓球比賽壹樣。壹方擊球，另壹方接回球，然後交給另壹方...雙方是平等合作的，都是主體，沒有地位高低之分。(2)這種互動包括智慧的啟發和碰撞，經驗的交流和情感的享受，每個人都能感受到來自對方的支持。這可能是教師“平起平坐”角色定位的最好體現。作為“平等者中的首席”，傳統意義上的教師角色並沒有被完全否定，而是被重新建構。他們已經從兒童的外部情境轉變為兒童的生活、融入和存在的情境。
教師是孩子的夥伴、傾聽者、支持者、引導者、學習者和研究者。老師是壹群專業的人，用專業的眼光賦予孩子和學習價值。雖然教師和兒童的社會角色和地位不同，但在教育過程中，他們的人格是平等的。用全心全意的愛營造新氣象，建立新型師生關系，讓孩子們在這種平等的環境和友好的師生關系中自由探索，健康快樂地成長。
學前時期是壹個發展潛力巨大、脆弱且容易被誤導的時期。這是壹個既需要成年人細心照顧和保護，又需要培養他們自己的好奇心和探索欲望的時期。幼兒園作為學前教育機構，必然肩負著艱巨而重要的責任——為兒童的發展提供教育。當然，在具體的教育實踐過程中，作為壹線的幼兒教育工作者經常會遇到很多問題。而且問題總是層出不窮，解決這個解決那個。正是在這種情況下，教師應該學會反思。
反思是教師以自己的教學活動為思考對象，對自己的行為、決策以及由此產生的結果進行分析和審視的過程。教師的教育理念往往因其內隱特性而不為教師所知。反思可以讓教師在教育過程中仔細觀察和分析自己的行為和孩子的反應，從而對自己的想法進行反思和思考。因此，教師的自我反思有助於教師澄清自身固有的教育觀念，增強對自身教育觀念與教育實踐互動關系的認識，從而更有效地促進其教育觀念的轉變。
很多教師關於學前教育的觀念是隱性的，教師不容易實現自我。
給妳。因此，教師在反思自己的教育理念時，要註意提高自我意識的敏感度。
此外，教師情緒是教師觀念對客觀刺激做出反應的結果，也是外界刺激與教師觀念是否重合或沖突的反映。教師的隱性教育理念往往可以通過其情緒狀態體現出來。幼兒教師要善於關註自己在教育過程中的情緒反應，從而實現對自己觀念的覺察和反思。①
在當今探索學前教育改革與發展的過程中，我們應該考慮如何創新，如何改變傳統的學前教育觀念，如何改變傳統的、過時的模式和方法。從根本上改變以往重關懷輕培養的幼兒教育；重視知識技能訓練，卻忽視道德情感和良好習慣的培養；比其他教育更重視智育；重視園內的階段性教育，忽視幼兒教育的終身性和家庭、社會教育資源的利用；強調單科實驗，忽視綜合性、整體性改革的現狀。明確和推進幼兒教育的目標和原則，確立新時期幼兒教育的創新理念、創新機制、創新方法和創新精神，努力營造適合創新教育發展的環境和條件。
轉變教育觀念，就是要把觀念和實踐結合起來，絕不能說壹套，要多做壹套。這樣，我們的學前教育會更加騰飛。當我們仔細閱讀並深刻理解新的《幼兒園教育指導綱要》時，我們深刻感受到《綱要》蘊含著“兒童發展”的思想，從而向我們展示了幼兒教育觀念更新的壹個新的裏程碑。兒童世界是壹個獨特的文化世界，在這個世界裏，每個孩子都是獨壹無二的。兒童教育也應該是整個教育世界裏的壹朵奇葩，在這個世界裏，每壹個孩子都應該得到尊重，得到應有的地位和權利。作為壹個真正關心孩子生命的老師，也應該用壹份稚嫩的愛，充滿自信和期待，去迎接那些稚嫩而純凈的生命軀體。用“科學母愛”的陽光養育孩子茁壯成長。