在當今社會轉型時期，厘清藝術教育與道德教育的關系，有助於我們正確應對當前形勢，采取相應措施，促進學校教育乃至整個社會的發展。然而，人們對藝術與道德、藝術教育與道德教育的關系還存在壹些誤解，突出表現在以下兩個方面:
壹方面，有人認為確認藝術教育的德育功能會導致藝術教育的德育化。在過去，由於藝術教育在學校教育中的地位無法得到保證，許多關心藝術教育的學者和教育工作者都強調藝術教育是對學生進行道德教育的好方法，甚至將其歸類為“道德教育”，以保證和提高藝術教育的地位。這種認識的結果是藝術教育“非藝術化”和“德育化”，使藝術教育成為德育的輔助手段，藝術教育失去了審美本質，從而失去了在學校教育中的獨立地位。20世紀80年代以來，隨著改革開放，西風東漸，西方哲學文化思潮鋪天蓋地，對中國藝術家的創作立場和藝術觀念產生了巨大影響。唯美主義的影響尤其大。持這種觀點的藝術家完全放棄自己在藝術形式探索中的道德立場，主張藝術的道德退休，主張創造無形的東西。於是，人們開始否定藝術與道德、藝術教育與道德教育的關系，主張藝術就是藝術，藝術應該回歸自身。這種拋棄道德判斷、回避道德承擔的思潮也蔓延到了教育領域，影響了藝術教育的教育理念，使得人們再也不提藝術教育的德育功能，從而保證了藝術教育和美育的獨立地位。這種認識的結果是，藝術教育與道德教育的關系完全割裂，使得藝術教育與道德教育相互“絕緣體”，從而嚴重削弱了藝術教育獨特的道德教育功能，加深了年輕壹代的道德危機。這無異於從壹個極端走向另壹個極端，不僅不利於藝術教育和德育自身的發展，也不利於整個教育的發展。
另壹方面，也有人認為藝術教育充其量是道德教育的“附庸”，只是實現道德人的手段。如前所述，藝術教育之所以最初在學校教育中“占據”壹席之地，是因為它的“輔助德育”功能。早在77年前，蔡元培先生就曾說過:“因此，美育要和智育齊頭並進，才能完成德育。”【1】(p 174)這個觀點影響很久了。藝術教育完全被視為對學生進行思想政治教育的德育媒介和手段。藝術教育的主要目的是提高學生的思想政治覺悟。比如1950年底，中華全國音樂家協會和中央音樂學院聯合開展了全國中小學音樂教育調查。對於“為什麽音樂課必須是中小學必修課之壹”這個問題，壹般的回答是:“音樂可以培養學生的新道德，反映現實，與政治相結合，在思想教育上比其他課程來得快。”[2]可見，在“唱壹首歌就是壹堂政治課”的時代，藝術教育只是德育手段的觀念已經深入人心，人們自覺不自覺地將此視為天經地義的事情。事實上，這種“絕對道德主義”的爭論有其深刻的歷史淵源。早在西方中世紀，由於基督教思想對藝術的控制和滲透，各種藝術都充滿了宗教象征意義。壹切藝術創作都是為了榮耀主，藝術直接成為宣傳宗教道德的手段，成為神學的奴隸。在中國，這種絕對道德主義發展的頂峰是文革時期的工具主義，當時藝術完全成為政治和道德說教的喉舌。現在，雖然政治主宰壹切的時代早已離我們遠去，但絕對的道德家並沒有完全消失。還有人壹味強調藝術的功利性目的而忽視藝術的規定性和特殊性，認為藝術教育就是道德教育。所以直到今天，有些人仍然認為，如果藝術和道德有什麽聯系，或者說藝術教育和道德教育壹定要放在壹起比較的話，那麽藝術教育只能算是道德教育的壹個“附庸”，兩者之間的關系是手段和目的的關系。這種認識的嚴重後果是使藝術教育形同虛設，既不能發揮藝術教育獨特的美育功能，也不能保證藝術教育在中小學教育中的獨立地位。
要走出上述誤區，正確認識藝術教育與德育的關系，就不能不談美育。因為，作為教育全面發展方針的組成部分，美育與德育是並列在同壹層面上的，藝術教育是美育最重要的內容和方式，從屬於美育。因此，理解了美育與德育的關系，自然就理清了藝術教育與德育的關系。
基於這種分析，我們認為藝術教育與道德教育的關系主要體現在以下三個方面:
1.藝術教育和道德教育不是非此即彼，而是壹體的。
自古以來，美與善被視為壹體。在中國，早在3000多年前的商周時期，就有指向精神修煉的“禮樂”活動。禮樂教育主要包括兩個方面:“禮”是指道德倫理教育活動，“樂”是指具有審美性質的藝術教育活動。其實這種禮儀與技巧的結合，是壹種融德育與美育於壹體的教育。中國早期的音樂專著《禮記》中？《樂記》中也明確指出:“凡平凡者，生於人心；音樂家也是有道德的。”音樂教育作為壹種古老的審美教育，是壹種以社會道德關懷為核心的綜合性藝術教育。在西方，古希臘哲學家柏拉圖說過“善即美”，亞裏士多德也說過:“美是善的壹種，它引起愉悅恰恰是因為它是善。”[3](p41)著名教育家蘇霍姆林斯基認為，“具有人的思想面貌的審美教育的形成，與兒童和青少年審美和道德標準的形成有著千絲萬縷的聯系”。[4](P179)這些都充分說明了藝術教育與道德教育的和諧關系。
在現實教育中，壹方面，美育和德育都是全面發展教育的重要組成部分，二者的差異只是相對的，教育對象和目的是相同的，因此也是以和諧的關系存在的；另壹方面，教育對象的審美判斷和道德判斷往往具有壹定的兼容性。前蘇聯的心理學家曾經調查了3000名來自不同國家的兒童，讓他們畫出最醜和最美的東西，並對他們的畫進行解釋。其中，畫的下方寫著幾個說明:“消防員最漂亮:他的頭盔是紅色的，他全身都很漂亮。”消防員很美，因為他們勇敢救人。”(7歲)“最醜的是機器人:它身上沒有壹樣東西是屬於人的。最美的是自然。妳可以在草地上快樂地玩耍，做遊戲，在河裏劃船。“(11歲)[5](p252)這個調查表明，從心理學的角度來看，人的審美心理和道德心理是完全可以相互融合的；從客體上看，人對美的物體和實物的判斷也可以完全融合壹致。同樣，在美術教學中，我們常常可以發現審美情感和道德情感在審美主體中回響。例如，當學生欣賞以英雄為主題的藝術作品時，他們既會贊嘆藝術形象的美，也會贊嘆英雄。也就是說，在同壹過程中，欣賞主體既產生審美情感，也產生道德情感。所以可以說，藝術教育和道德教育不是非此即彼的關系，而是相互融合的關系，不分妳我。
2.藝術教育和道德教育不是從屬關系，而是互補關系。
藝術教育與道德教育的互補關系表現在兩個方面:壹方面，藝術教育可以促進道德教育的發展；另壹方面，德育也可以保證藝術教育發展的正確方向。在藝術教育中，由於審美活動具有儲存、引導和建立善的性質，自然具有德育的附帶功能。“有了審美能力，壹個人的心靈就能不自覺地接受各種美好的觀念，並最終接受與美好的觀念相聯系的道德觀念”。[6](P557)這是人們普遍承認的。
事實上，不僅藝術教育可以促進道德教育的發展，道德教育也可以在壹定程度上促進藝術教育的健康發展。自古以來，藝術創作都是與當時的社會道德倫理相適應的。沒有道德和倫理的維度，藝術很可能會扮演壹個負面和不健康的角色。比如，以藝術的名義，行為藝術失去了倫理維度，給人打上烙印，使人流血，或者切割人肉，吃人，甚至玩弄屍體。這樣的行為是藝術化和審美化的，也不利於教育和人際關系。如果將這種所謂的“藝術”投入課堂，無疑只會加深青少年的道德危機，使教育陷入萬劫不復的深淵。所以任何國家任何時代的藝術創作都要考慮作品的道德功能和社會責任。同樣，只有在道德教育的正確指導下，藝術教育才能更加健康地進行下去。
我們認為，道德教育對藝術教育的這種影響，主要表現在道德觀念對教育對象的審美和審美觀念的影響。對於美術教育來說，如何讓學生樹立正確積極的審美觀是非常重要的。黃基先生曾這樣談“美”:“從美的發展來看，美育無非是創造和欣賞...實現這些任務的前提離不開正確審美的建立，因為沒有正確的審美，不僅無法欣賞，也無法創造正確的美。”[7](382)正確審美觀的樹立不僅關系到良好的藝術學習和藝術修養，還關系到審美主體的人生觀和道德修養。正確的人生觀和良好的道德修養可以幫助審美主體樹立健康向上的審美觀，而消極頹廢的人生觀和不良的道德品質不僅不能幫助審美主體樹立正確的審美觀，反而會使審美主體離美越來越遠，從而走向醜甚至惡的深淵。這樣的人永遠無法真正理解美學的意義。就像同樣的維納斯雕像，猥瑣的人看到的是性感，而有教養的人看到的是藝術形象的美。班華先生曾說:“壹個庸俗而低素質的人是不可能做出好的審美判斷的。”他進壹步指出:“美育的任務之壹是糾正不良趣味，引導學生同各種低級庸俗的審美趣味作鬥爭。”[8](p340)因此，在藝術教育中適當滲透德育內容，不僅不會使藝術教育失去審美本質，還會促進學生形成正確積極的審美觀，從而進壹步深化審美體驗。
3.審美不僅是完成道德生活的手段，也是道德人追求的最高目標。
長期以來，人們認為審美是實現道德的手段，“以美輔德”的觀念已經深入人心。藝術教育壹直是德育的配角，起著旁敲側擊的作用。實際上，審美不僅是促進品德形成的工具和手段，也是道德或理性人追求的最高境界和目標。席勒曾在他的美學書信中指出:“為了通過經驗解決政治問題，我們必須采用審美教育，因為正是通過美，人才能實現自由。”“要讓壹個感性的人成為理性的人，除了先讓他成為壹個審美的人，沒有別的辦法。”[9] (P39，116)另壹方面，他也指出審美自由是人類精神解放和力量和諧的最高境界。席勒的觀點值得我們深思。過去人們認為人的發展過程是從自然人到審美人，再到道德人。換句話說，成為壹個有德行、有道德修養的人是人們追求的最高目標。藝術和審美壹直充當著中介和橋梁的角色，這使得藝術教育成為道德教育過程中的壹種“手段”。其實，仔細想想，不難發現，通過非功利的審美活動，人可以獲得超功利的主觀自由，從而凈化和提升道德，幫助人成為有道德的人。而有道德的人追求的目標是什麽？毫無疑問，有道德的人自然追求道德自由和精神解放，自然是人生的終極幸福和價值體驗。而這個目的顯然直接指向審美，因為“只有審美的心境才產生自由”[9](p147)現代哲學家卡西爾曾指出，這種審美自由“意味著我們的情感生活達到了它的最大強度，而正是在這種強度中，它改變了它的形式。因為在這裏我們不再生活在事物的直接現實中，而是生活在純粹感性形式的世界中。在這個世界上，我們所有的感覺在本質和特征上都經歷了某種質變。情感本身減輕了他們的物質負擔，我們感受到的是他們的形式和他們的生活而不是他們帶來的精神負擔。”譚傳寶教授曾肯定地說:“生活和道德教育的審美特征不是自然事實，而是道德主體、道德學習者和道德教育者應該追求的最高境界。”【10】(p 175)只是，與“自然-美學-道德”相比，“自然-美學-道德-美學”中的美學是美學的更高階段。這種審美不僅能給人情感上的慰藉，還能啟迪道德倫理，激發人們對存在意義的感知、理解和追問，並通過這種形式獲得壹種精神上的升華，達到人類自由的境界。這種精神上的提升，正如柏拉圖對人看到美的喜悅之情的描述:“那些完整的、簡單的、寧靜的、喜悅的、沈浸在最純粹的光輝中的偉大景象，會讓我們凝視，會在我們心中產生壹種虔誠，把它當作神來崇拜。這是壹種達到最高境界的神仙保佑！”[11]p126這是藝術特有的終極關懷價值和功能，因此，我們可以說，審美不僅是完成道德生活的手段，也是道德人追求的最高目標。
綜上所述，我們從對美育與德育關系的探討中，進壹步闡明了藝術教育與德育的密切關系，指出二者是壹種融合互補的關系。因此，確認藝術教育的德育功能，既不會導致藝術教育的“道德教育”，也不會使藝術教育成為道德教育的“附庸”，更不會讓藝術教育演變為道德教育。相反，只有理清它們之間的關系，才能把它們看作壹個整體，才能發揮各自的優勢，為彼此和整個教育做出應有的貢獻。當然，有壹個基本原則是我們必須堅持的，那就是真正的藝術教育是作為壹種審美教育而存在的，而不是作為壹種道德教育或者道德教育的輔助教育。藝術教育要真正發揮其德育功能，必須通過審美這個中心環節來完成，讓學生在獲得審美體驗的前提下得到道德的提升。正如斯托洛維奇所說，雖然藝術教育“具有道德意義和政治意義，但無論藝術的道德或政治影響，只有將它們有機地編織成藝術的審美和藝術效用，才能產生”[12](p246)也就是說，通過藝術教育進行道德教育的過程是間接的、潛移默化的，而不是直接的道德知識的灌輸和說教。只有把握好這個“度”，才能正確有效地發揮藝術教育的德育功能。
再者，強調聯系不能忽視區別。我們既不應該贊同絕對道德主義的觀點，也不應該贊同絕對唯美主義的主張。我們說藝術教育和道德教育首先是作為獨立的學科存在的，它們有自己獨特的規定，在教育內容、教育手段、教育目標上有著根本的不同。所以，無論我們多麽強調藝術教育的德育功能，或者德育的美育功能，終究是有限的。它們的區別和局限在於:藝術教育的主要功能和目的在於“育美”，而道德教育的主要功能和目的在於“育德”；藝術教育的核心在於“情”，德育的核心在於“信”；藝術教育以“形象”表現，其精神內涵具有不確定性和模糊性；道德教育講究用“概念”說話，對道德實踐具有直接而鮮明的導向性；藝術教育從整體人格的實現走向道德角色的完成，道德教育通過道德角色的實現來完成整體人格的組成部分；等壹下。藝術教育不能像道德教育那樣概念性、系統性地教授道德內容。同樣，德育也不可能像藝術教育那樣生動形象。所以，任何關於藝術教育萬能或者道德教育神話的現象都是虛幻的，不存在的。
參考資料:
【1】蔡元培。美育。蔡元培美學文選[M]。北京:北京大學出版社，1983。
[2]參見《中小學音樂教育初步總結》(調查報告)壹文。
[3]引自北京大學哲學系美學教研室《西方美學家論美與美感》[C]。北京:商務印書館，1982。
[4]蘇霍姆林斯基。讓年輕壹代健康成長[M]，教育科學出版社，1984
[5]巴班斯基。教育學[C]。北京:人民教育出版社，1987。
[6]盧梭。埃米爾[M]，北京:商務印書館，1983。
[7]程主編。教育原理[C]。河南:河南教育出版社，1993。
[8]南京師範大學教育學部主編。教育學[C]。北京:人民教育出版社，1984。
[9]席勒。教育書信[M]。中國文聯出版公司，1984，第118頁。
[10]譚傳寶。道德教育的美學觀[M].北京:教育科學出版社，2006。
【11】柏拉圖。弗裏德裏希，文學對話[M]，北京:人民文學出版社，1963。
[12]斯托洛維奇。審美價值的本質[M]。北京:中國社會科學出版社，1984。