記住！因此，在討論“什麽是好課”時，本文想找到另壹種思路:用簡單的描述來說明好課的本質。作者所謂的“好的階級觀”包括三層含義:第壹，它是
學生正在學習的課程；二是學生向目標學習的課程；第三，大部分學生實現了學習目標，也有部分學生創造了超出目標的精彩。
1.“學生在學習”
對學生的“疑學”提出這樣的要求。學生坐在教室裏，人在教室裏。但是，他們是不是真的在學習，就需要我們格外警惕了。2006年，作者
當時組織了相關的課堂觀察，觀察人員負責觀察整個班級，記錄每個學生在整個班級的學習投入情況。在壹個看似壹直在促進教學的班級裏，學生是脫離學習的。
情況很觸目驚心，老師往往不知道。這種“身在，身在漢”的現象非常令人擔憂。所以我們把“學生在學習”作為壹堂好課的第壹標準。
2.“學生朝著目標學習”
也有很多時候，學生是真的在學習，卻不是朝著自己的目標在學習。從廣義上講，學生的學習可以包括目標之外的學習，但這是學生的自學行為，而不是課堂學習行為。課堂上的學習沒有目標是無法進行的。
3.“大部分同學都達到了學習目標，也有同學創造了超出目標的精彩。”
這是該類的最終狀態描述。課堂圍繞學習目標展開。因此。必須是大部分學生達到目標；當然，這還不夠。壹堂好課還應該能夠促進“壹些學生去創造”
在目標之外創造精彩。“實現目標”和“創造目標之外的精彩”是很重要的。前者解決的是“溫飽”問題。後者解決的是“讓壹部分人先富起來”的問題。”A.
要講究“先富起來”，但“溫飽”是課堂教學的首要問題。
從作者的“好課觀”可以思考“如何評課”。我們不必再關註教師的教學——我們毫不懷疑教師教學的重要性，但我們在這裏要討論的是“如”
如何評價壹堂課？我們的評價對象是“階級”。就像我們評價壹個產品的好壞，要根據產品的標準來評價，而不是拋棄產品本身的標準來評價這個產品的創造。
人們。當然，研究誰上課，他怎麽上課，為什麽能上好課或者為什麽不能，也很重要，但這不是本文的重點。
如果作者的好課觀成立，那麽我們對評課的眼光就必須從“看老師”轉向“看學生”，因為“教不等於學；學習不等於學習”[1]。具體來說，
也就是說，要看學生的學習信息，學生的學習信息是否能證明“學生在學習”、“學生在向目標學習”、“大多數人實現了目標，也有人創造了超越目標的精彩”？
那麽，如何才能生出這些學習信息呢？這就涉及到本文的題目:“如何成就壹堂好課”。如何上好壹堂課，如何促進我們想要的學習信息，涉及到三個重要的概念:學習目標、評價任務和教學活動。
二，學習目標:上好課的核心問題
目標是什麽？這是我們要去的地方。絞盡腦汁想“我們怎麽走”才決定去哪裏，這是很可笑的。但是，我們經常做這樣的事情:學習。
在學習目標明確之前，我們就開始研究“怎麽教”，也就是如何設計小組討論，如何設計情境，如何設計好問題等等。這些問題都很重要。
是的。但是，只有在學習目標的框架內與學習目標保持壹致的思考才有意義。事實上，在“學習目標”這樣壹個核心問題上，我們需要更多的啟發，這是壹個
“壹個陳腐而被忽視的話題”[2]。要想上好壹節課，就要研究目標，而且要先研究目標。從國家的教育目的到各個時期的培養目標，到各個課程的課程標準，到壹個
每個單元的學習目標都屬於“目標”的範疇，都是預期的學習結果。本文關於“目標”的討論僅限於“壹節課”，這個“預期”期就是壹節課。
1.科學目標
目標的科學性，首先是指定位置的科學性，即它位於“壹類目標”中。我們習慣於把“愛國情懷”和“閱讀能力”作為學習目標。其實這不是壹個班。
“的目標，但是學習時間更長的目標。二是指表達的科學性，即要明確表達的主語、動詞、條件和程度。行為的主體是學生，表達的主體是學生而不是。
老師，千萬不要用“讓學生”、“培養學生”、“造就學生”之類的短語作為學習目標的開頭；行為動詞要清晰、可測量、可衡量，要有書面語和口語。
“表示”、“畫出”、“解決”等等，而不是“領悟”、“領悟”；行為條件是指“影響學生學習結果的特定限制或範圍”；表現水平是“學生是對的。"
目標”所達到的最低績效水平，而不是最高要求。①
2.目標的課程性質
壹堂課的目標是壹門課程的目標在這門課中的體現。壹堂課的目標必須反映課程的性質。例如，老師將“冬天的小動物”壹課的目標之壹設計為“學生通過”
通過朗讀來學習，知道小動物不同的越冬方式及其原因”，以朗讀為過程，以知道小動物不同的越冬方式及其原因為預期的學習結果，語文老師在科學上會老。
老師的工作。“壹節課的目標”與“本課程的課程標準”的關系類似於“父子”。兒子總要繼承父親的血脈，語文課的目標要看“長相”
語文課”。
3.目標的局限性
壹個班級所能達到的程度是極其有限的。我們壹般可以定在三項左右。目標設計不可能完美。不要怕別人指責妳錯過這個錯過那個。壹堂課不可能解決所有問題。
問題，有限的目標可以實現有效的教學，有限的目標可以創造無限的精彩。我們很多教室都是擔心這個擔心那個，這裏“碰壹下”，那裏“談壹下”，好像什麽都教。
我什麽都學會了，本質就是處處留情。這樣的課不可能是好課。要教，就教透；要學就就地學。
4.目標的特殊性
壹個班級的目標是壹個具體的目標，而不是壹個“普遍的”目標。如果這個目標也可以用在這個班級和另壹個班級，那麽它很可能不是“壹個班級的目標”，而是
“壹門課程的目標”或“壹個單元的目標”。所以，在目標的表達上不要說“官話”。比如“帶著情緒按角色朗讀”是壹種通用的表達方式，本課沒有實施。
具體要求可以體現為:“通過對文中輕詞、疑問句的處理，讀出燕子關切的語氣和青蛙、蜜蜂回應的安撫語氣。”
5.目標的相關性
目標的恰當性要求我們研究學生和課本。研究學生就是研究“這個班的學生”的學習起點和學習可能性，可以通過“前測”或“抽樣調查”來進行，但不能通過。
想當然地認為“他們應該已經學會了”而不是學習情境研究，如果是這樣，那肯定是誤判；我們在學習課本的時候，壹定要研究學習目標是如何借助課本達到的，壹定不能拘泥於課本。目標必須與相同
學生合適不代表老師水平越高；目標壹定要和教材合適，教材要用目標來解讀，而不是無休止的過度開發教材。
三、評價任務:實現壹堂好課的關鍵技術②
評價任務強調學習任務對學習目標的“指向”。學習目標描述“如何期望學習”；評估任務描述“要求學生做什麽”和“如何做”以確保“做”
如何”。例如，壹位老師設計了“三個數除以壹個數”的數學課，其中壹個學習目標是:“通過觀察、比較、交流，把算法解釋清楚，做到四個解釋:(1)把米解釋清楚。
計算的順序；(2)說明商家的立場；(3)澄清剩余物的處理；(4)解釋每個數字的含義。“老師設計的學習任務是:“算壹道習題，取樣並命名，說算法合理。"
在這個任務中，所有的學習目標都是可評價的，那些指向學習目標並且可以被評價的學習任務就是“評價任務”。按理說，學生的課堂學習本身就應該是壹個目標。
因此，課堂學習任務本身應該包含學習目標，並且是可評價的，但事實上，我們往往忽略了學習任務的這壹特點。為了強調，我們稱之為符合這壹特點的學習任務。
它是壹項“評價任務”，包括傳統的作業題、問答、紙筆測驗等。，還包括“績效評估”。
1.評估任務的方向性
評估任務指向目標。如何保證這個方向，如何保證目標和評價的壹致性？我們采取兩種策略。第壹種策略是“逆向設計”。傳統的教室設計就是遵循這個
樣本線:“學習目標——教學活動——評價任務”(當然這個說法已經是假設了，其實我們甚至跳過了學習目標，直接設計所謂的教學活動，也就是還沒有。
知道“往哪裏走”，就是直接思考“怎麽走”。要思考的第壹個問題是“學習目標”，第二個問題是“如何實現目標”，即“教學活動”，第三個問題是“學生學會了”
？“所以，這種評價就是“學的評價”，這種課堂就是“評教分離”、“評學分離”、“先教後評”、“先學後評”。而“逆向設計”這條線是
這樣:“學習目標-評價任務-教學活動”，這壹行第壹個問題是“學習目標”，第二個問題是“用什麽樣的學習任務來證明/促進/幫助實現目標？”
第三個問題是“如何實施評價任務促進學生學習”。這裏的評價是“為學而評”“為促學而評”，這裏的課堂是“邊教邊評”“邊學邊學”
評價是“教-學-評壹致”。第二個策略是“對應思維”，即學習目標與評價任務的對應。這種對應不壹定是“壹壹對應”，但只要有目標，就壹定有評價。
與任務相對應的是，有目標沒有評價，也不能保證目標已經實現。
2.評價任務的明確性
明確的評價任務要讓學生明確三個問題:我該怎麽辦？我該怎麽辦？我該怎麽辦？明確這三個問題非常重要，明確的任務可以起到“指導學習”的作用。關於；在…各處 ；大約
如何讓評價任務更清晰，我們提供以下建議:第壹，理解語言。教師語言表達的清晰性極其重要。學生應該怎麽做，怎麽做，怎麽做才是好的？我們應該說清楚。
徒勞無功，用孩子聽得懂的語言，保證學生聽得懂。必須強調的是，不僅老師要清楚，學生也要清楚。第二，教師示範。必要時，老師會示範。喜歡什麽樣的郎？
閱讀是“讀出關心的感情”，教師要示範再讀壹遍。第三，提供例子。比如美術課《猜猜我是誰》，今天如何做好作業分為頭型，發型特點，服裝發飾，
整體作文從四個方面評價，但如何計算其體為壹星、二星、三星，僅通過語言描述並不清楚，老師用實例講解非常有效。第四，給予援助。老師喜歡把課本的內容放到課堂上
作者反對搬用PPT，但建議重要的學習任務用PPT呈現，因為有些評價任務講解壹次是不夠的，PPT呈現可以方便學生學習。
Xi。第五，提供支架。比如作業紙，分析表等。第六，強調參與和幹預。比如評分規則的制定、解讀和應用，要強調學生的參與和幹預。
3.評估任務的“空間感”
這裏的“空間感”是指評價任務能給學生帶來更豐富的學習機會，有利於生成符合好課要求的學習信息，而不是用評價任務“扼殺”學生。擔保評估
任務的“空間感”涉及兩個問題，壹是評價任務本身要設計好，二是這些評價任務要用好，評價任務執行過程中要保證空間感。這裏討論第壹個問題。
第二個問題將在本文第四部分討論“教學活動”時討論。什麽樣的評價任務有空間感？首先，簡單壹點。任務本身簡單，不極端復雜，不零碎復雜。
很多、零碎、眾多的任務給人壹種“束縛感”。第二，求充實。任務可能產生的“學習信息”是豐富的，而不是單壹的、封閉的。第三個有意思。該任務盡可能有趣，並且可以
激發學生的學習熱情。壹位老師在二年級上冊《長方形正方形周長的計算》的教學中，第壹次用了很多小任務來組織教學。老師厭學，學生厭學，學不好。第二
在下壹課中，只使用了壹張長方形的紙作為載體。學生先用這張紙探索矩形的周長，然後剪出壹個正方形探索正方形的周長，再用割矩形和割矩形對。
折疊圖形以計算相關圖形的周長。這樣，“壹張紙，壹堂課”。探索矩形和正方形周長的計算，教起來簡單，學起來紮實，有趣，學生可以獲得更豐富的學習體驗。
有錢。
第四，教學活動:現場努力，實現良好的教訓
“目標”回答“向何處去”(目的地)的問題；“評價”回答“我如何知道自己在哪裏”(GPS全導航)的問題；“教”的意思是“如何到達那裏”
問題(運輸)。這三個問題需要壹致考慮。在具體操作中，“教”是最終的會場:所謂的好課總是要出來的。那麽，我們如何保證教學活動和目標呢？
標準和評價的壹致性呢？