1.師生合作教學
這種類型的合作教學可以用前蘇聯的“合作教學法”來代表。合作教學法是基於人道主義和師生之間的相互尊重與合作。其特點是特別註重誘導孩子學習，尤其是教師和孩子的工作。合作教育學認為“師生合作是學校人際關系最基本的方面”。(註:吳文侃:《當代國外教學理論流派》，福建教育出版社，1991版，第122頁。因此，合作教育學闡述教育教學問題的出發點是師生之間的合作。當然，合作教育學作為壹種系統的理論，不僅強調教師和學生之間的合作，而且主張學生、學校和家庭之間建立密切的合作關系。但是從整個理論和實踐的角度來看，合作教育學主要關註的是教育教學過程中師生之間的合作。因此，我們將其納入師生合作教學的範疇。此外，我國教育學者在20世紀80年代末90年代初，在當時蘇聯“合作教育學”的基礎上，提出了“師生合作教學”的思想。
2.生生合作教學
這種類型的合作教學可以用當代歐美的“合作學習”來代表。合作學習是20世紀70年代在美國興起的壹種創造性的教學理論和策略體系，並在70年代中期至80年代中期取得了實質性進展。目前，合作學習已在美國、加拿大、以色列、德國、英國、澳大利亞、荷蘭、日本、尼日利亞等國家的中小學得到廣泛應用。合作學習從教學過程的整體性出發，針對傳統教學忽視同伴互動的弊端，著眼於學生之間互動的變化。將合作小組結構融入課堂教學，構建以生生互動為特征的課堂教學結構。通過組織學生間的合作活動實現課堂教學目標，促進學生個性和群體的協調發展。合作學習是壹種以生生互動為導向的教學理論和策略體系。當然，合作學習也涉及師生之間甚至師生之間的合作，但這不是合作學習的主流取向。
從20世紀90年代初開始，我國的浙江、河南等地引進了美國的合作學習法，並進行了初步的嘗試和研究，取得了明顯的成效。這些研究認為學生之間的合作互動是實驗成功的主要原因。
3.全員合作教學
這種類型的合作教學興起於20世紀90年代初，中國學者提出的“合作教學論”就是典型代表。合作教學的基本理念是在合作教學的研究和實驗過程中逐漸形成的。
“合作教學論”是我國合作教學研究者在國內外合作教育和合作學習研究成果的基礎上，理論與實踐相結合，提出的壹種創新的教學理論和策略體系。
與上述兩種合作教學相比，全員合作教學的特點在於全員參與。如果說前蘇聯的合作教育學主要涉及師生之間的互動與合作，美國的合作學習主要涉及學生之間的互動與合作，那麽中國的合作教學理論則涉及教學動力因素之間的三維互動與合作，即師生互動、生師互動。具體來說，前蘇聯的合作教育學主要強調師生之間的合作，主要是壹種縱向的人際互動與合作，出發點是教師中心主義；美國和加拿大的合作學習理論主要強調學生之間的互動與合作，出發點基本上是以學生為中心，主要是壹種橫向的人際互動與合作；合作教學理論認為整個教學系統中的動力因素是教學活動不可缺少的人力資源，強調所有動力因素之間的互動與合作，即師生之間的互動與合作，師生之間的互動與合作，從而體現了課堂信息交流網絡縱橫交錯的立體特征。從活動取向來看，合作教學理論既不是以教師為中心，也不是以學生為中心，而是兼顧了兩者的優勢，並試圖平衡兩者，是壹種更有效、更實用的教學理論。
縱觀世界各國合作教學的研究與實踐，我們認為合作教學是以合作學習小組為基本形式，系統地利用教學動力因素之間的合作互動來促進學習，以小組表現為評價標準來實現教學目標的教學活動。
雖然世界各國的合作教學在具體形式和稱謂上並不壹致，如歐美的“合作學習”，前蘇聯的“合作教育學”，中國的“合作教學論”，但它們有許多相同的教學理念，與傳統的教學理念有著本質的區別，從而形成鮮明的對比。壹般來說，合作教學的基本理念主要涉及以下幾個方面。
1.交互式視圖
在眾多的合作教學理念中，最引人註目的是它的交互觀。由於合作教學把教學動力因素之間的互動作為促進學生學習的主要方式，這種互動的理念無論在內容上還是形式上都與傳統教學有很大的不同。不再局限於師生互動，而是將教學互動延伸到師生互動。以上三種合作教學顯然各有側重於人際互動，但都涉及到師生、學生與教師的互動。國內外大量的實證研究證明，合作教學的交互觀是壹種先進的、科學的交互觀，是現代教學交互理論的發展。
從現代教育信息理論來看，教學中的交互方式大致可以分為四類:壹類是單向的，即把教學看作是教師向學生傳遞信息的過程，教師是信息源，學生是接收者。第二，是雙向的，即把教學看作是師生通過互動獲取信息的過程，強調雙邊互動和及時反饋。再次，是多向性，即把教學看成是師生、生生互動，是* * *掌握知識、謀求* * *發展的活動，強調多邊互動。四是成員型，即教師作為群體的壹員，與其他成員壹起工作，不再充當信息源。合作教學認為，教學是壹種人際交往和信息交流，必然涉及上述四種信息互動方式，缺壹不可。然而，各國合作教學的實踐證明，合作教學更註重全員互動的發展，因為這是當前教學實踐中被忽視的壹個重要領域。
另壹方面，在教學實踐中，目前的互動模式主要是師生之間的雙向互動，而學生之間的互動從來沒有受到重視，因此教學中很少或沒有多向互動模式。甚至很多人把學生之間的交往視為壹種非建設性的負面因素或破壞性力量。造成這種狀況的原因是多方面的，其中誤導理論的影響不容忽視。受傳統教育的影響，我們往往把師生關系作為教學中唯壹重要的關系，認為學生主要通過與教師的互動來掌握知識、發展智力。(註:詹姆·h·麥克米倫主編，何譯:《學生學習的社會心理學》，人民教育出版社，1989，第142頁。此外，由於心理學對學生早期社會行為的研究曾經側重於兒童與成人的互動，心理學家得出了“兒童與成人(如父母和老師)的關系是最重要的關系。.....同伴關系不重要。”目前國內很多學者只是把教學的概念理解為“師生之間的雙邊活動”，實際上也是上述思想的反映。我們認為，把教學這種復雜的現象僅僅理解為師生之間的雙邊活動是過於簡單化的，它不能真正反映教學的本質，自然也就不能實現教學的科學性和最優化。實際上，教學不僅僅是師生雙邊互動的過程，還涉及到生生互動、師師互動等各種互動過程，是各種互動過程的統壹。
2.目標視圖
合作教學是壹種目標導向的活動。因為合作教學強調動態因素之間的合作互動，可以提高學生的學習成績，培養學生良好的非認知品質，所以這種教學理論比傳統教學理論更具有情感性。合作教學的研究者認為:“在教學目標上，要強調教學的情感功能，追求教學中認知目標、情感目標和技術目標的平衡達成。”
合作教學認為，學習是滿足個體內在需求的過程。對於學習，合作教學的假設是:“只有妳願意學，妳才能學好。”(註:馬蘭:掌握學習與合作學習的壹些比較，《比較教育研究》，第2期，1993。只有創造條件滿足學生影響歸屬感的需要，才會覺得學習有意義，願意學習，能夠學好。基於這種認識，合作教學以滿足學生的心理需求為教學基礎，使教學活動充滿情感。從合作教學的整個過程來看，合作教學的親情表現在教學過程的各個方面，尤其是在小組合作活動中，小組成員可以相互交流，相互爭論，相互學習，共同提高，既充滿了溫暖和友誼，也像課外活動壹樣充滿了互助和競爭。學生通過提供幫助來滿足自己影響他人的需求。同時通過相互關心滿足了歸屬感的需求。在小組中，每個人都有充分的機會表達自己的觀點，聽取別人的意見，讓學生有機會形成良好的人際交往能力。當學生在壹起很好地工作時，他們學得更多，學得更開心。這樣，認知、情感和技能的教學目標才能均衡地實現。
此外，特別值得壹提的是，合作教學不僅關註上述認知、情感和技能目標，而且非常關註人際交往的技能目標，並將其作為壹個教學目標來遵循和追求。20世紀80年代初，當代教學設計專家索斯奇提出，人際交往技能與認知技能、心理行動技能和反應技能壹樣，必須在學校教學中占據重要地位。中國學者將合作教學的目標體系分為兩部分:“學業目標，即我們通常所說的教學目標；合作目標。.....在過去的教學過程中，教師通常非常重視學業目標，但往往忽視了學生合作溝通能力的訓練和培養。在合作課堂中，教學和培養學生的合作技能是非常重要的壹環。否則，學生會因為缺乏必要的合作技能而無法合作，直接影響合作教學的順利進行，甚至嚴重削弱教學效果。至於培養學生合作的品質，更無從談起。”(註:陳艷:合作學習課堂教學的應用研究，杭大教育系碩士學位論文，1997。這就要求合作教學要註意兩者的平衡發展。
3.師生觀
在合作教學中，鼓勵教師做“導演”，學生做“演員”，而不是像傳統教學那樣為了維護所謂的權威而去做“導”和“演”，導致“導”不清，“演”差，事倍功半。相應地，在傳統的教學情境中，學生只能跑龍套，敲鑼打鼓，充當配角或背景，甚至是旁觀者。因為老師在課堂上占據了大部分時間，學生的主體地位不得不通過各種作業來體現。這樣就形成了壹個惡性循環:老師布置作業→學生做作業→老師改作業→再布置作業...在這種惡性循環中，老師們只能埋頭於作業堆中不知所措，無暇顧及教學內容的精心研究和設計，無法當好導演和主角，難免“導”不清，“演”不準。在這種教學情境下，學生的主體地位難以得到真正體現，超負荷、低水平的重復性練習和作業使學生逐漸失去學習興趣，身心難以和諧發展。合作教學巧妙地利用學生之間的互動，把“導”和“演”分開來分，充分尊重學生的潛能和主體地位，力求以“導”為前提，以“演”為主體，把大量的課堂時間留給學生，讓他們有機會相互學習，共同提高。從那以後，傳統教室裏很多老師的工作都是由學生來做的。比如在反饋階段，老師不必對全班的作業進行批改，而是從每組作業中隨機抽取少量作業進行批改。其他作業由各組根據答題卡批改，有問題上報老師及時補救。這不僅減輕了教師的負擔，也提高了學生學習的積極性和參與度。這樣教師可以有時間研究教學問題，科學設計教學計劃，進行教學改革，保證“導學”課程的質量。因為學生的主體性得到體現，自然會產生求知欲望，以學習為樂，最終進入學習、學習、再學習的境界。師生的負擔會大大減輕，教學的良性循環會建立起來。
4.正式視圖
教學組織形式在漫長的歷史發展過程中經歷了幾次重大變革。這種變化實際上反映了人類社會生產組織方式的轉變，因為教學組織方式與人類社會生產組織方式有著天然的聯系。在農業社會，社會生產勞動是單手的、家庭作坊式的，勞動效率低，所以學校教學組織形式也是以個別教學為主。現代工業革命後，集約化、批量化、高效化的生產勞動取代了原有的小規模生產勞動方式。班級授課制是為適應大規模規劃和高效培養工業生產者的需要而產生的，為促進經濟繁榮和社會進步做出了巨大貢獻。它仍然是學校主要的教學組織形式。然而，自本世紀初以來，班級授課制的弊端逐漸顯現，並成為教育改革的目標。壹般認為，班級授課制的弊端主要有兩個:壹是機械僵化的整齊劃壹抑制了學生個性的發展；二是忽視人際互動，失去教學的集體性。值得註意的是，目前的班級授課制與創立時的初衷相去甚遠。正如中國教育學者所指出的:“誇美紐斯(J.A .)明確指出，班級授課制的優點之壹是，在建立班級授課制時，學生之間的互動具有積極的教育效果。然而，在傳統的教學實踐中，這壹優勢並沒有得到發揮。學生之間的人際影響僅限於教師的權威控制。學生的學習更多體現在集體學習背景下的個體學習，同伴交往促進個體認知、情感、社會性和價值觀發展的功能在課堂上沒有體現出來。事實上，傳統教學的弊端不在於它的集體性，而在於它沒有真正發揮集體學習的優勢，忽視了課堂互動的教育功能。"
合作教學采用班級授課和小組活動相結合的教學組織模式，這主要是由於社會勞動生產方式發生了壹些變化。“當發達國家開始進入後工業社會或信息社會時，勞動組織趨於小型化，勞動中相互合作和直接交流的機會大大增加。工人的人際交往技能和條件將對他們的勞動機會產生直接影響。顯然，當大部分新增就業機會只出現在只有20人的小企業時，那麽這種勞動組織方式既不是個人單獨勞動，也不是大的集體勞動。另壹方面，相應的變化是發達國家的學校班級規模趨於更小，但這種小絕不會回到個別補習的老路上去。”(註:盛編。小組合作學習參考資料，杭州大學教育學部二月印刷，1995。從這個角度來看，合作教學認為教學要兼顧個體性和集體性的特點，要把個體化和人際互動有機地結合起來。因此，在教學形式上，合作教學強調以集體教學為基礎，以合作學習小組活動為主體，力求體現集體性和個體性的統壹。
與傳統教學不同，合作教學是壹種基於小組活動的教學活動，但集體教學在整個教學過程中仍然起著重要的作用。合作教學的基本模式可以證實這壹點。我國合作教學的基本模式是:合作設計→目標呈現→集體教學→小組合作活動→測試→反饋補救。(註:王坦:合作教學的基本理念，中國教育報1995 65438+2月29日教育科學版。可見，教師的教學幾乎是每壹種合作教學策略中不可或缺的壹部分。值得註意的是，合作教學與傳統教學有很大不同。合作教學中的教學是通過合作來設計的，力求簡潔明了，短時大量，高效低耗，具有很強的啟發和探索價值，並能為後續的小組活動留下足夠的空間。
5.情境視圖
根據合作教學，組織學生學習主要有三種情況:壹種是競爭性的，在這種情況下，學生會意識到個人目標和同伴目標是相互排斥的，即別人的成功意味著自己的失敗，反之亦然，這是壹種“損人利己”的學習情況；另壹種是個別化，學生朝著既定的目標獨立學習，不管別人怎麽學。這是壹種“利己不損人”的學習情境；還有壹種是合作式，學生在有益於自己和他人的前提下學習。在這種情況下，學生會意識到個人目標和群體目標是相互依存的，只有群體的其他成員成功了，他們才能成功。小組成員之間的關系是“起起落落* * *”，是壹種“利人利己”的學習情境。合作教學認為，在合作、競爭、個體三種學習情境中，“合作學習是這三種學習情境中最重要的壹種，但卻是目前使用最少的壹種。”.....從研究中可以清楚地看出，課堂活動的主流應該是學生的合作活動。”(註:約翰遜，D.W .，約翰遜，R.J .，&；Ho Lubec，e . j .(1990)circles of learning:c operation in classroom，P.5)同時，合作教學的倡導者也認為“在壹個理想的課堂中，所有的學生都應該能夠學會如何與他人合作，競爭樂趣和快樂，以及獨立學習。.....合作學習並不排斥競爭和單打獨鬥，在適當的時候，競爭和個人活動都可以從合作學習中獲益。".(註:王坦:《合作學習導論》，教育科學出版社，1994，第36頁。)也就是說，合作教學在突出合作主體地位的同時，並沒有否定競爭和個體活動的價值，而是將其納入教學過程，使之兼容並包，* * *給出了壹個教學體系。
6.評估視圖
合作教學的評價理念也與傳統教學有很大不同。傳統的教學評價強調常模參照評價，註重個體在整體中的地位，熱衷於分數排隊，比較強弱。這種競爭性評價是有限的。它把“成功”作為衡量學生素質的唯壹標準，脫離了大多數學生的實際。在這種評價方式下，只有少數學生能取得高分或好的排名並獲得成功，而大多數學生註定學習失敗，不利於大多數學生的發展。科爾曼(1961)曾經將青少年促進學業成功的規範與促進體育運動的規範進行過對比。在團體合作運動中，如籃球比賽，每個人的成功都有助於團體或學校的成功，因此每個人都受到同伴的大力支持。相反，學業成功具有獨特性，會減少別人成功的機會(因為拿高分的人畢竟有限)，導致學生反對同齡人的學業努力。競爭性分級的效果並不理想，因為無論大多數學生如何努力，都幾乎沒有拿高分的可能，能拿高分的也只有少數人。有鑒於此，合作教學把“不求人人成功，人人奮進”作為教學追求的壹種境界，也把它作為教學評價的終極目標和尺度，變規範參考評價為標準參考評價，變個人之間的競爭為小組之間的競爭，變個人打分為小組打分，以小組的整體成績為依據確定獎勵或表彰的依據，形成了“小組內成員合作，小組內成員競爭”的新格局，使整個評價成為焦點。尤其是“基礎分”和“提高分”的引入，可以說是合作教學評價的壹個重要特色和創新。所謂基礎分，是指學生以往學習成績的平均分；而提高分數是指學生的考試成績超過基礎分的程度。引入基礎分和提高分的目的是讓所有學生都有機會盡可能地為自己的小組爭取最高分，把學生的重心定位在爭取不斷進步和提高上。對比自己的過去，只要比自己進步，就達到了目的。另外，為了體現評價的公平性，合作教學還註意安排尖子生和優等生壹起考，差生和差生壹起考，中等生和中等生壹起考。有時考試的難度會有所不同。每個測試組的每個成員都與原始組的總分數相關聯。優等生組第壹名，差生組第壹名和中等生組第壹名，差生組第壹名和中等生組第壹名得分完全相同。這種讓學生在合作中競爭，在原有基礎上公平比較貢獻的做法，最終會讓全班都得到獎勵，都有進步，從而無壹例外地獲得成功。合作教學以標準參考評價為基本手段。不求人人成功了，但每個人都想進步。以群體整體表現決定獎勵和表彰的觀點和做法，有利於我們走出競技教育的怪圈，實現教學評價的科學化。
簡而言之，合作教學是以現代社會心理學、教育社會學、認知心理學、現代教育技術等理論為基礎，以課堂教學中人際關系的學習和利用為基礎，以目標設計為導向，以師生、生師合作為驅動，以小組活動為基本教學形式，以小組成績為評價標準，以標準參照評價為基本手段。是壹種以提高學生學習成績、改善班級社會心理氛圍、形成學生良好的心理素質和社會技能為根本目標的創造性的有效教學理論，值得大家關註和研究。
薪酬調查報告範文1
黨的十壹屆三中全會以來，隨著農村家庭聯產承包責任制的全面推行和農村產業結構的逐步調整，農村正在經歷著從計劃經濟向市場經濟、從傳統農業向現代農業的轉變。適應農村經濟形勢，促進農村經濟發展，是各級政府和銀行信貸工作的重要內容。筆者談壹談社會主義市場經濟條件下貧困地區農村經濟的現狀及發展策略。
壹個
目前，農村經濟發展很不平