壹.導言
遊戲作為壹種古老的活動，在原始社會就已經存在。對於動物來說，可以作為訓練捕食、競爭等生存技能的重要途徑。就人類而言，它既保留了作為動物活動的特征，又根據自身的需要有針對性地進行了開發，從而形成了種類繁多、功能強大的遊戲活動。
遊戲的教育功能早已被人們所認識。如我國教育家孔子主張“知者不如善者，善者不如樂者”，其中包含著寓教於樂的遊戲思想；而德國教育家福祿貝爾認為“遊戲是兒童發展的最高階段”，明確提出了遊戲的教育功能。隨著遊戲開發技術的不斷發展，教育遊戲的理論構建和實踐應用已經成為教育技術研究的熱點。
在希臘語中，game (Paidiá)與education (Paideia)同根——“Pais”，可見兩者之間的關系壹直備受關註。在哲學領域，人們著重分析遊戲對人類生存和社會生活的本體論價值。但是，在教育學領域，“對遊戲進行本體論理解的思想並不多見，很多人還是從工具理性的角度來思考，即遊戲只是作為實施教學任務、實現教育目標的手段和方法。”(高捷，2010)
“教育遊戲首先是遊戲，然後才是教育遊戲。”(張等，2007)教育遊戲的研究不僅要以教育理論為基礎，更要以遊戲理論為基礎。然而，近年來對教育遊戲的研究更多的是從教育的角度出發，以豐富的教育理論為支撐，而對教育遊戲本身的遊戲特性關註較少。在實證研究的基礎上，北京大學尚等學者指出，教育遊戲面臨三重困境:表層(時間、技術、理念)、深層(教學效果)和本質(遊戲特性)，其中遊戲特性是教育遊戲開發應用的本質困境。(尚等，2008)因此，教育遊戲的研究應該重視遊戲理論，並從中尋求啟示。借助遊戲的特性，構建更好的教育信息資源，有效滿足學生的學習需求，從而達到更好的教學效果。
二、伽達默爾博弈論分析教育遊戲:為什麽？
柏拉圖、亞裏斯多德、賈慧清、伽達默爾等先賢從各自的角度闡述了遊戲的特征，探討了遊戲的本質，形成了不同的理論觀點。這些遊戲理論可以為分析教育遊戲的本質問題提供啟示，為如何應用遊戲促進教育提供參考。其中，伽達默爾基於他的解釋學，在反思康德和席勒的遊戲理論的基礎上，形成了獨特的遊戲理論，對教育遊戲的分析具有重要價值。
1.遊戲與教育如何融合:教育遊戲研究中的壹個重要命題。
“教育遊戲堅持‘寓教於樂’的原則，將教學內容與遊戲有效結合，體現遊戲的教育價值，用遊戲更好地進行教育。”(李彤彤等，2010)無論是教育融入遊戲，還是遊戲融入教育，教育遊戲既不是純粹的娛樂遊戲，也不是教育和遊戲的簡單相加。“本質上，教育遊戲吸收了教育的外在獨立性和遊戲的內在自由性，因此兼具教育活動和遊戲活動的特征。”(張等，2007)如何將遊戲形式與教育目的有機結合，已成為教育遊戲研究的重要命題。比如馬迎豐等人，在探索遊戲與教育結合方式的基礎上，提出開發寓教於樂的網絡遊戲型活動課程，是遊戲與教育結合的最佳平衡點。(馬迎豐等，2005)
從理論認識上，壹方面，很多人把遊戲理解為消遣，認為遊戲是浪費學習時間，從而排斥學生玩遊戲。“這種觀點從消極的意義上對待遊戲，只看到了遊戲形式中的娛樂和玩法，而沒有意識到隱藏在遊戲形式背後的意義和價值。”(高捷，2010)另壹方面，“如果只把遊戲這種生動活潑的形式引入教育活動，而不註重遊戲的內在精神，教育中的遊戲就會成為灌輸知識的工具。”(高捷，2010)在這種觀點的影響下，人們傾向於從工具的角度來分析遊戲對教育的暫時性作用。
從實際應用來看，雖然開發應用了很多教育遊戲，但並沒有在課堂教學中普及。早在2007年，南京師範大學李易教授就擔心遊戲制作公司開發的教育遊戲得不到家長和老師的認可，打不開市場。然而，壹些教育家和教育專家卻不敢在教育中使用“遊戲”壹詞，轉而在教育中使用“動畫”。究其原因，很多遊戲公司開發的教育遊戲要麽是娛樂特性明顯但教育特性不足的遊戲產品，要麽是具有教育特性但缺乏遊戲性的學習軟件，很少有優秀的教育遊戲將教育和遊戲結合得非常好。(尚等，2008)
教育遊戲以遊戲為教育手段，以教育為遊戲目的，所以需要在教育性和遊戲性之間保持平衡。“既要保留遊戲‘投入’的特性，實現‘快樂學習’，又要讓遊戲承載學習策略，讓遊戲任務伴隨知識探索的過程。”(張琦等，2009)面對現實應用的現狀和問題，教育遊戲需要“以遊戲的感性迎合學習主體的心理特征，以教育的理性不斷引導學習主體走向理性”(張琦等，2009)，從而擺脫遊戲價值高、教育價值低的現象，更好地實現寓教於樂的目標。
2.對傳統博弈論的反思:過於強調玩家的主體性。
人們對遊戲的認識是隨著歷史的發展逐漸加深的。柏拉圖是研究二者關系的第壹人。但他只把遊戲當成壹種活動，認為遊戲是培養動物或人的幼兒生存和生活能力的活動。後來，亞裏士多德把遊戲看作是緊張工作後的休息和娛樂，認為遊戲是壹種沒有任何目的的行為活動。
哲學家康德首先從理論層面對遊戲進行了論述，將“遊戲”解釋為“活動的自由和生命力的順暢流動”，認為遊戲是為了表現人的主觀自由。後來，美學家席勒把他對遊戲的理解上升到人性的深度，提出“壹個人只有完全是人，才能玩；只有當人們玩的時候，他才是完全的人類”認為遊戲沖動可以消除人的感性和理性的雙重壓力，促使人從主客體對立分裂的狀態回歸和諧統壹。遊戲研究的開創者胡壹清將遊戲視為“生命的壹個最根本的範疇”，並得出“人是遊戲者”的結論，強調了人類遊戲的本質。
從整體上看，柏拉圖、亞裏士多德、康德、席勒和賈慧清的遊戲理論都建立在主體性理論的基礎上，具有強烈的主觀主義傾向。這些傳統博弈論認為，遊戲的核心是人的主觀自由，人在遊戲過程中實現主觀自由；人在遊戲過程中起主導作用，在遊戲活動中處於主導地位；人們通過參與遊戲活動來展示他們的創造力。
傳統博弈論過分強調玩家的主體性，存在主客體哲學二分法的問題。如果局限於這種理解，遊戲的內在價值就會淹沒在對功利的追求中，真正的遊戲在教育中就會名存實亡。教育遊戲的研究必須超越傳統思維方式的局限，通過實體的遊戲行為來分析抽象的遊戲特征，進而從本體論層面把握教育遊戲的本質，實現遊戲與教育的有機融合。
3.超越伽達默爾的博弈論:關註遊戲與玩家的統壹。
伽達默爾作為西方哲學史上具有裏程碑意義的哲學家，也以談論遊戲而聞名。作為解釋學的代表，伽達默爾的遊戲理論有其獨特的歷史文化背景。在闡釋學的過程中，他逐漸形成了遊戲觀，並在反思和批判康德、席勒等博弈論的基礎上，提出了獨具特色的博弈論。
伽達默爾將玩家的行為與遊戲本身區分開來，認為遊戲獨立於從事遊戲的人的意識，遊戲的主體是遊戲而不是玩家；遊戲不是由遊戲意識決定的，而是有自己的存在方式；總要有觀眾，遊戲才能形成意義。伽達默爾的博弈論從主體性轉向了本體論。至此，遊戲不再是遊戲活動中的壹種態度或主觀情感，而是自我表達的壹種存在方式；遊戲不再是玩家認識的對象，而是在對存在的揭開中表達自己；玩家和觀眾參與遊戲，主體和客體都已經融進了遊戲。
伽達默爾的博弈論在壹定程度上消解了博弈的主客體分離問題，實現了從個體立場到* * *同壹領域的轉化。準確地說，伽達默爾的遊戲是主體之間的理解活動。此時，作為認識活動的“遊戲”是壹種思想交流活動，遊戲者和觀看者本質上是參與遊戲的意識，不包括作為意識承載者(遊戲者)的肉體。可以說，伽達默爾的博弈論突破了現代認識論模式的束縛，深刻地把握了玩家與遊戲的關系，是對玩家與遊戲內在關系的更準確的認識。
與傳統遊戲理論強烈的主觀主義傾向相比，伽達默爾的遊戲理論可以引導人們反思過分強調玩家的問題，對主客二分深入的教育遊戲起到矯正作用。它可以促進教育遊戲保持玩家與遊戲之間的張力，更好地實現教育遊戲的教育目的。
三、伽達默爾博弈論解釋教育遊戲:是什麽？
教育遊戲作為壹種獨特的遊戲形式，融合了教育內容和遊戲的特點，在教育領域有著廣闊的應用前景。但是，“教育遊戲在內容、技術、應用、評價等方面對教育界都是壹個很大的挑戰。”所以，固步自封，盲目進行理想化的研發，教育遊戲很難有質的突破。”(張琦等，2009)伽達默爾的遊戲理論突破了現代認識論模式的束縛，從本體論層面分析了遊戲的本質，有助於人們從哲學層面分析教育遊戲的特征，探討如何發揮教育遊戲的價值。
1.教育遊戲的真正主體:遊戲本身。
為了解釋教育遊戲的概念，有必要區分“遊戲”壹詞的詞性。在漢語中，“遊戲”有兩個詞類:動詞和名詞。動詞“玩”指的是壹種行為和動作，即玩耍。名詞“遊戲”是指作為活動的遊戲行為和作為實體的遊戲工具。在傳統觀念中，人們普遍認為遊戲的主體是從事遊戲活動的人，這就預設了從事遊戲的主體的存在。
但人們常說的“打遊戲”或“玩遊戲”，本質上是同義多義結構。這說明遊戲是有內在目的的活動，而不是有外在目的的活動；不是外來的，而是自給自足的。重復對於遊戲的基本規則非常重要。伽達默爾用輕遊戲和波遊戲來解釋遊戲是壹種重復的運動，在每次重復中不斷更新自己。其中，重要的是來回遊戲本身，而不是壹個主體的存在。正如伽達默爾所說:“遊戲的主體不是玩家，但遊戲只能通過玩家來表現。”(漢斯-格奧爾格·伽達默爾，2004)在遊戲活動中，個體意識形成交流關系，相互參與、相互交融，從而形成意識的交融體。至此，融入整體意識的個體意識不再獨立存在，不能具有主體資格；個體意識的整合(即遊戲本身)才是完整的存在，才是真正的遊戲主體。
伽達默爾對遊戲主體的判斷並不違背人們的經驗，而是在更高的層面上符合教育遊戲的現實。因為在真正的教育遊戲活動中，玩家總是全身心地沈浸在遊戲中，根本沒有把遊戲當成自己的對象。“遊戲的主體是遊戲本身，也就是說遊戲的意義指向的是遊戲本身，而不是主觀審美中玩家的主體性。”(秦佳，2008)因此，在教育遊戲活動中，學習者“即使擺脫了世俗的負擔，也容易隨著天道之舞的節奏而搖動”。(托馬斯·古道爾等人，2000年)
可見，教育遊戲是由個體相互融合和參與構成的存在。當學習者進行遊戲活動時，原有的個體主體性不再存在，而是由個體組成的整個遊戲存在。學習者的個體行為不能稱之為遊戲，只是遊戲的壹部分。此時，學習者在遊戲中並不是帶著特殊的目的，而是無私的，甚至完全將自己的思想和行為融入到遊戲中。
2.教育遊戲的存在:自我表達。
在伽達默爾看來，“遊戲的存在方式是自我表現。自我表現是自然界普遍存在的狀態。遊戲的活動從來沒有目的去阻止它，只是在不斷的重復中更新自己。”(漢斯-格奧爾格·伽達默爾，2004)根據伽達默爾的解釋學，遊戲的循環實際上是指理解活動的循環特征。
遊戲可以在表演中反復理解。“在遊戲的表現中，出現的是那種屬於救贖和復歸的東西，顯露和展示的是不斷被掩蓋和抖落的東西。”(H.G .伽達默爾，1987)此時，遊戲的自我表現不再是單壹的過程，而是玩家與遊戲相互作用的過程。遊戲通過玩家實現自己的表現，玩家也通過遊戲表達自己。尤其是在多媒體環境下，“遊戲中的信息失去了與玩家無關的他者性，而有了讓玩家體驗和交流的“妳”甚至“我”。(趙，2008)
對於教育遊戲來說，它的自我表達是基於玩家過去和現在的經歷的結合。教育遊戲中自我表現的最終目的不是意圖的實現，而是意圖實現的過程。所以玩家的每壹場遊戲都是通過自我表現來揭示遊戲隱藏的意義。從這個意義上說，教育遊戲中的重復不是簡單的重復展示，而是不斷的自我更新。
教育遊戲是在重復中不斷更新的，這說明它具有創造性的特點，能夠容納無限的可能性，能夠為玩家提供創作空間。“面對遊戲中的各種選擇及其帶來的多樣性和可能性，玩家可以最大限度地發揮自己的主動性，自由地展開想象，大膽地嘗試各種事物，從而享受創作帶來的樂趣。”(高捷，2010)
3.教育遊戲的意義:觀眾在場。
遊戲的魅力在於允許玩家在遊戲過程中表達自己。比賽的表現是要看的，所以要有觀眾。此時，遊戲的觀看者出現了，並形成了遊戲中不可或缺的壹部分。按照伽達默爾的解釋學，遊戲的自我表達需要觀看者，玩家只有作為觀看者才能理解遊戲的意義。此時的理解並不是遊戲初衷的再現，而是玩家的精神世界與遊戲世界相互交流融合的過程，形成壹個妳中有我的新的精神世界。
具體到教育遊戲，教育遊戲的自我表達不是漫無目的的，而是針對觀看者的。在教育遊戲活動中，如果沒有觀者的品味，自我表達就變得毫無意義。通過觀看，遊戲與玩家之間的互動與融合，使遊戲活動表現出創造性或再創造性。
首先，觀看者是玩家。壹方面，玩家只有加入遊戲，認可遊戲規則，才能成為看客。另壹方面，玩家以自己的遊戲活動為觀看對象，從而成為觀眾。真正能感受到比賽的人，是看比賽的人。“觀眾和玩家* * *參與遊戲，遊戲本身是由玩家和觀眾組成的統壹整體。”(管寧，2006)在教育遊戲中，學習者和遊戲者可以合作完成遊戲活動，通過觀看活動獲得遊戲的意義。
其次，觀看不是壹種超然的看客，而是壹種思想的認同。“身份就是參與。同意某事的人確切地知道它是什麽。觀看活動是壹種真正的參與方式。”(H.G .伽達默爾，1987)在遊戲活動中，觀者是陶醉的、健忘的、反思的、創造的。遊戲的辨識度只有表達給觀者才能實現。
最後，遊戲的意義是通過觀看形成的。“真正感受到比賽和正確表達自己的意義的人，是不參與比賽而只是觀看比賽的人。”(漢斯-格奧爾格·伽達默爾，2004)雖然遊戲的主體是遊戲本身，但觀看者參與了遊戲意義的形成。所以“遊戲的意義不是玩家表現出來之後才確定的。”遊戲意義的形成也有觀者的參與。只有到了觀者，遊戲的意義才最終形成。”(秦嘉，2008)
四、伽達默爾的遊戲理論建構教育遊戲:如何
“在設計教育遊戲的過程中，如何平衡其教育特性和遊戲特性是壹個非常困難的問題。”(尚等，2008)長期以來，教育遊戲始終無法擺脫“教與遊難以交融”的困境。雖然人們通常認為遊戲可以用來幫助學習，但能夠廣泛推廣的教育遊戲卻很少。伽達默爾的遊戲理論主張遊戲主體與客體的和諧統壹，不僅在理論上糾正了教育遊戲主體與客體的深度分裂，而且在實踐上指導了教育遊戲的建構，進壹步發揮了遊戲的教育功能。
1.娛樂性和嚴肅性緊密結合:引導學習者進入遊戲。
遊戲由表演者和觀看者組成，參與各方相互同化，從而形成新的整體性存在。在伽達默爾看來，真正的玩家應該全身心投入到遊戲中，受到遊戲內部秩序的規範，而不是僅僅維持自己在遊戲時的主觀意識。“讓第壹款遊戲完全成為壹款遊戲的，不是遊戲本身所帶有的與嚴肅性的聯系，而是玩遊戲時的嚴肅性。誰不把遊戲當回事，誰就是遊戲的破壞者。”(漢斯-格奧爾格·伽達默爾，2004年)
"雖然遊戲是壹項娛樂活動，但這並不是壹項輕松的工作."(孫園，2012)遊戲的嚴肅性表明，遊戲的“意誌”是通過“無私”的玩家充分展現出來的。在玩遊戲的過程中，學習者並不會感到完全放松，還會有壹定程度的緊張、困難和壓力。“只不過這種難度和壓力不是外界強加的，而是玩家出於內在需要自願接受的，所以他能在其中體驗到自我實現的快樂。”(高捷，2010)
教育遊戲的本質功能只能通過學習者的需求和滿足來體現。當學習者沈浸在某個遊戲中，原有的個體主體性不復存在，只剩下這些個體作為壹個整體組成的遊戲。學習者在遊戲中不是帶著特殊的目的去玩，而是忘記了自己的投入，表現出自己獨特的快樂，甚至忘記了自己的存在。只有當學習者全神貫註於遊戲時，遊戲才會達到目的。
在構建教育遊戲時，要把娛樂性和嚴肅性緊密結合起來，引導學習者融入遊戲。在設計開發教育遊戲的過程中，壹方面要體現教育遊戲的娛樂特性，但不能設計遊戲性不足的教學軟件或CAI課件；另壹方面，“要註重遊戲的科學性和教育內容，不能像設計普通娛樂遊戲那樣隨意，更不能為了吸引學生的興趣而設計壹些趣味性不高、缺乏正確價值導向甚至虛假錯誤的內容。”(張等，2007)
2.保持規則與自由的張力:優化學習者的遊戲過程。
玩家參與遊戲的過程就是自由選擇可能意圖的過程。正如伽達默爾所認為的:遊戲中沒有先驗的意圖或中心，只有無數種可能。玩家雖然有選擇的自由，但也要承擔相應的風險。所以，“我們只能玩嚴肅的可能性。我們正在享受壹種做決定的自由，而這種自由同時也在承擔風險，並受到不可挽回的限制。”(伽達默爾，1987)
無論玩家玩什麽樣的遊戲，都必須遵守遊戲規則的限制和約束。“在涉及遊戲規則的地方，不能有懷疑的余地，因為這些規則所包含的原則是不可動搖的真理。”(惠，1998)如果壹個玩家違反了規則，他就違反了遊戲本身。“遊戲是基於規則的人際互動活動，是構建公平正義和諧秩序的有意義的交流。規則至上決定了參與遊戲的玩家在規則面前的平等，進而決定了互動的充分性和整個活動內部的和諧性。”(肖耀忠，2005)
就教育遊戲而言，遊戲規則就是約束玩家行為的規則。學習者有選擇各種可能性和計劃安排的自由，但這些自由也受到遊戲規則的限制。“任何遊戲，哪怕是自由度非常高的遊戲，比如模擬人生，依然有著完善而詳細的規則。每個玩家要想在遊戲中順利晉級，就必須嚴格遵守這些規則。”(孫園，2012)可見，教育遊戲需要引導學習者按照獨特的規則自由參與遊戲活動。此時，自由與規則的張力構成了教育遊戲的魅力，吸引學習者沈迷於教育遊戲。
在教育遊戲中，學習者必須遵守遊戲規則，遊戲才能繼續。學習者的限制不是無限制的，他有選擇壹個遊戲而不是另壹個遊戲的自由。玩家通過選擇，將相對封閉的遊戲世界與其他世界區分開來。教育遊戲應在規則和自由之間保持適當的張力，充分體現遊戲過程的開放性和多樣性，使“師生雙方更容易作為真實的個體參與教育過程，進行積極的對話，開放自己，相互傾聽，相互理解，相互吸引，從而成為師生的‘遊戲’。”(張琦等，2009)
3.觀看與參與的相互滲透:促進學習者獲得意義。
遊戲作為由玩家和觀眾組成的結構，是在表演中理解的。關於遊戲的意義，伽達默爾認為:“只有對觀眾，而不是對遊戲者，遊戲才在觀眾，而不是在遊戲者身上發揮遊戲的作用。”(漢斯-格奧爾格·伽達默爾，2004)只有當玩家作為旁觀者參與遊戲時，他們才能獲得完整的意義。“從觀看者的角度來看，這款遊戲似乎已經提升到了它的理想狀態。”(漢斯-格奧爾格·伽達默爾，2004)可見，真正實現自身價值的遊戲不是作者創造的產品，而是觀者再創造形成的主體間的精神融合。
教育遊戲包含豐富的內容，期待被理解。它的理解過程是壹個將玩家的想法與教育遊戲相結合的活動。觀察作為壹種有目的、有計劃的感性活動，貫穿於教育遊戲的全過程。學習者無時無刻不在觀察遊戲，包括對遊戲素材(如道具)的觀察和對遊戲環境(如場景)的觀察。在觀看和參與中，學習者在自我之外，忘記了自我；既陶醉又遺忘，又反思又創造。比如在遊戲中，學習者會先觀察遊戲材料的形狀、顏色、大小，然後思考自己能做什麽，怎麽做。
觀看教育遊戲不是對過去經驗的簡單再現，而是壹種主動的再創造。教育遊戲必須讓學習者通過觀看遊戲來理解教育內容。【www.dylw.net壹中教育遊戲設計應在尊重遊戲參與者主體地位的基礎上，充分關註學習者有意義的觀看活動。壹方面，在觀看教育遊戲時，學習者需要積極思考如何確定主題，如何將過去的經驗與當前的情況相結合，如何處理角色之間的關系。另壹方面，在學習者的觀看活動中，教師不應采用僵化的灌輸方式，使學習者的觀察處於被動狀態。而是要充分利用語言暗示和表情暗示，調動學習者在觀察中的主動性、積極性和創造性。
因此，教育遊戲的設計應該以尊重玩家觀看的主動性為基本原則，以引導玩家獲得遊戲的意義為最終目的。“教育遊戲應該改變單調的圖文呈現和變相的幼稚說教，而應該使其能夠激發學習者的學習動機，讓學習者積極參與其中。”(張琦等，2009)只有這樣，學習者才出於觀看興趣與遊戲結下不解之緣，在遊戲活動中創造出東西，不斷追求內在潛能的展示，創造出自己有意義的世界。
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