關於教育與生活關系的思考
摘要:教育是社會生活的必需品，而不是社會制度化的產物。“教育回歸生活世界”的價值訴求是以日常生活為依托，努力創造更加豐富多彩的生活，通過生活疆域的拓展改造和完善人性。然而，在教育改革的過程中，出現了將生活世界理論庸俗化，簡單地用它來解釋教育的問題。“教育回歸生活世界”要立足於人的生成性，也要關註具有生活性、充滿智力挑戰的學生發展的現實需要。通過教育創新，教育將從以往單向的知識傳授模式轉變為基於真實情境的交際活動。
關鍵詞:教育與生活；生活世界；教育功能
教育是維持社會和人類發展的必要條件，不能脫離生活而存在。壹切歷史的第壹個前提是，人必須會生活，才能‘創造歷史’。[1]即使在原始時代，“每個部落的教育總是受到其所處環境的文化模式和生活模式的制約。無論在哪裏，教育都意味著為個人在特定文化中有效生活做準備。”[2]因此，“有人類存在和文化形成的地方，就必然有創造、傳播和傳承這種人類文化的教育功能。”[3]從質的意義上說，教育是完整人生的壹個組成部分，在其中起著不可或缺的作用。
教育與生活的關系壹直是爭論的主要話題，任何試圖施加影響的教育理論都無法回避。每當教育發展到壹定關頭，這個對教育實踐和理論走向有重大影響的話題就會凸顯出來。理清教育與生活關系的軌跡，對於推進素質教育、深化教育改革具有重要意義。
壹、生活世界及其對教育的影響
胡塞爾關註整個現代社會和現代人所面臨的危機，試圖從生活世界的角度探尋科學危機的根源。在他看來，生活世界是壹個原初的、直觀的經驗世界，與科學世界和概念世界相對立。它包括所有人的真實生活。這是壹個我們生活和可以體驗的世界，也是其他世界的起點和源頭。強調它的價值和意義以及人們對經驗世界的反思和批判。[4]海德格爾認為，存在始終是存在的存在，存在只能通過存在來理解，但並不是所有的存在都能做到這壹點，只有壹種特殊的存在才能導致存在。海德格爾把這種特殊的存在稱為“此在”。“存在”的本質是生存，生存是在世界中生存，在世界中進行。“活著”就是“在此”的日常存在狀態，或者說是“在此”的日常生活。[5]維特根斯坦認為，生活方式是特定時代人們的生活方式，是基於壹套語言遊戲規則的交往活動。[6]生活形態即語言形態，兩者都指按照壹定的遊戲規則進行的活動，但前者強調語言的社會性和習俗性，後者強調語言的生動性和多樣性。哈貝馬斯非常重視胡塞爾的“生活世界”理論，並進壹步提出了交往理性的概念。在他看來，生活世界是“傳播行動者壹直活動的領域”，是人們在傳播中達成相互理解的必要背景知識。[7]生活世界的合理化過程，是作為生活世界基礎的交往行動在社會層面上的幾個維度的分化過程。合理的溝通過程是已經具備這些能力的人之間的過程，是這些人通過這種溝通學習新事物，了解對方的觀點和願望，協調行動的過程。傳播活動表達生活世界的內容，構成傳播活動的背景。沒有生活世界，交往活動就無法進行。
上述思想家對生活世界價值的信仰，為現代社會和現代人如何擺脫面臨的危機提供了前瞻性的學術指導，從多個角度揭示了生活世界的價值。盡管生活世界對人類發展具有重要價值，“回歸生活世界”也是擺脫技術理性束縛的壹種努力，但當這種理解引入教育理解時，就需要在教育哲學意義上重新定義“教育回歸生活世界”這壹命題，並對生活與教育的關系進行具體分析。否則，“教育回歸生活世界”的命題就會成為壹個沒有實質內涵、無法操作，甚至肆意貶低學校教育價值的借口。對於生活，我們可以從對教育有不同意義的三個方面來考察。
第壹，生成人類和社會壹切可能性之源的生活，即胡塞爾的“基底世界”。它是日常生活世界之前的“原始生活世界”或“純粹經驗世界”，是壹切可能性的源泉。只有追溯到它，才能先驗地闡明世界本身的多樣性和相對性。胡塞爾認為，這是壹個作為理性認識的自明基礎的通道，它為科學奠定了基礎。他說，“只要我們不再受困於我們的科學思維，只要我們能意識到我們科學家也是人，是生活世界的壹個組成部分，那麽整個科學都會加入我們這個——主觀的、相對的——生活世界。”[8]只有通過它，我們才能揭示事物的意義和價值。這種意義上的生命對教育的價值更多的是在方法論上，即通過其批判性反思和現象學的“懸浮”方法，停止那些認為生命或教育是由確定的、穩定的事物組成的觀點，不再從超驗的自然中尋求教育的價值和意義，而是從生活世界中尋求，將被技術理性和制度化社會扭曲的教育價值觀轉向人的世界，使教育的價值理念得到回歸和重構，教育也隨之改變。
第二，事實的和感知的日常生活。這是壹個事實性的日常現實世界，但它從未存在過，也不是“自然”的，而是人類實踐活動的產物，是經過實踐活動積極改造的生命。這個意義上的生活，既包括長期歷史發展積累的歷史種族生活，也包括當下創造的生活。它的作用在於，它既是每壹代人安身立命的前提，也是教育得以進行的客觀物質條件。這種意義上的生活為教育實現使每壹代人在前壹代人的基礎上前進的目標提供了不可或缺的前提，也是人和教育獲得某種發展可能性的條件。因為這種意義上的生活現實，為人類和教育的生存奠定了現實基礎，同時又潛移默化地提供了人類和教育未來可能的發展方向和範圍，觀察、檢驗、傳遞教育，表明生活世界是教育問題的源頭和歸宿。以往對這種意義上的生命對人類發展的影響關註和研究不夠，未能充分挖掘其為人類發展提供的必要的基礎支撐功能和可能的發展空間。
第三，每個人通過自己的實踐活動發展起來的生活。這是每個人在事實性的日常現實世界中通過自己的創造性實踐開拓出來的生存和發展的新領地，具有鮮明的個人色彩，這也是哈貝馬斯日常交往活動所形成的生活世界。它是基於日常生活、個人主觀能動性和時代提供的“現實”的生存發展空間。這種意義上的生命價值提供了無限的發展可能性，充當了日常交往活動的背景，對人的發展具有最重要的價值。這個在人自身努力的條件下發展起來的空間是很不壹樣的，呈現出五彩繽紛的景象，體現了個人的實踐能力。所以教育的價值就在於通過全面提高人的素質，培養人的創新能力和實踐精神來拓展這個空間，從而獲得更大的自由。
通過以上討論，我們可以看出，教育作為壹種精神活動，離不開生活。作為壹個具有獨特價值屬性的人，生命中有壹種內在的沖動，就是不願意屈從於各種主客觀異己力量的約束。他總是試圖超越和擺脫它的束縛，走向自由自覺的境界，進而實現自我。正如壹些學者所揭示的，人們至少應該做三件事。壹是對“尚未生成的可能性的疆域”的遐想和設計；二是“現存創造物(包括自然存在物和人類創造物)的自由性和差異性”的文化批判；三是批判主體自身的文化，使其自我覺醒。[9]而這些任務需要通過教育來實現，從而拓寬他們的生存空間。人不會被動適應生活，而是通過超越和發展主動適應生活。過去的教育過於順從社會制度化的要求，忽視了生命的創造。它大多被理解為使人適應環境和既定自然的活動，失去了原有的文化批判性。“教育回歸生活世界”的價值訴求就是要糾正這壹點。相應地，這個命題有兩個基本含義:壹是在價值取向上，教育要立足於日常生活，努力創造更加豐富多彩的生活。另壹方面是通過生命疆域的拓展來改造和提升人性。
第二，教育對回歸生活世界的回應
教育是以服務於人和實現人的某種價值目標為目的的活動。從基礎的立場來看，它來源於生活，它別無選擇，只能以壹定的社會歷史條件為其存在的前提，以此為其內容。作為壹種具有極大能動性的教育，它能夠相對獨立於某些影響其存在的社會歷史條件之外，以自身獨特的功能充分利用某些生活所提供的物質和精神條件來實現人的發展，並在這壹過程中實現自身的改造，改造某些影響其存在的社會歷史條件，最終依賴於生活。因此，生活世界理論強調不要站在生活之外“看教育”，形成關於教育的“完全知識”，而要把生活作為壹切教育認識和活動的根本和終極意義。否則，教育不是對生命意義的挖掘，而是把人的存在及其運動作為自己的活動。在相當壹段時期內，教育作為壹種既定的社會活動，總是從某種預定的觀念或理念出發，討論如何培養壹個理想的個體，即“先建立壹個框架，然後用它來規範教育”[10]，堅持用某種外在的目的論來理解教育，未能看到教育生命的存在。脫離生命的存在來理解教育，必然會使教育或多或少帶有功利性，給人的發展帶來直接或間接的負面影響。教育回歸生活的核心目的是擺脫外力的束縛和功利，而只有關註生活的教育才能做到這壹點。“教育的根本任務是解釋和回答人類應該如何存在，生命應該如何度過這些人類最重要的問題。”[11]根據《學會生存》壹書中描述的原始社會的教育草圖，與生活圖景相壹致的教育本質上是自我教育，學習是壹個問題的兩個方面，而不是相互影響、相互制約的兩極。此時，教育活動完全融入直觀的、確定的、整體的生活世界，這意味著以壹種全新的視野來把握教育。對於教育來說，是追求智慧，回歸生活。據此，在理解教育與生活世界的關系時，應把握以下幾點。
第壹，以生活世界為教育的價值目標，明確教育理念，批判工具理性對教育的束縛。長期以來，在工具理性的制約下，生活的意義被定義為對某種外在生活方式的服從，教育的規定性從外在的、抽象的、絕對的概念中獲得，其結果是教育與生活及其關系被模式化。為了糾正這壹點，胡塞爾等人用現象學的方法對生活世界進行了深刻的論證，為正確合理地把握教育與生活的關系奠定了理論基礎。其意義在於引導教育深刻反思制度化的負面影響，擺脫各種外部力量對教育的束縛和體制內生存不可或缺的功利主義。教育的對象是人，人的發展潛力和可塑性是無限的。隨著知識的轉化，教育的實踐性特征越來越明顯，證明了人在實踐中提升自己的價值。因此，關註人的全面發展不是空洞的、虛幻的，而是具體的、現實的，這表明教育關註現實生活，致力於讓生活變得更美好。生活化教育是具體的，但具體不等於庸俗或簡單。相反，崇高的教育理想和追求壹點壹滴地滲透其中，體現在教育活動的過程中。沒有這壹點，教育就失去了靈魂，必然成為壹種純技術性、模塊化的活動。從這個意義上說，教育是壹項充滿挑戰和強烈“烏托邦”情結的活動。
第二，把生活世界作為教育的價值源泉，也教育充滿智慧和挑戰的大自然。人生過程本身就是壹場充滿智慧和挑戰的冒險，是歷時性的、無邏輯的，這也是教育之道。懷特海曾這樣解釋教育:“教育是通過訓練對生活的探索；研究是壹種智力冒險。”[12]他強調對教育的把握不應局限於某種既定的前提、模式、框架或學科邏輯，而應充分闡釋和說明教育的探索性和教育生活的豐富性，揭示生活的流動性和生活情景的不確定性。生命的本質是不斷適應和創造，教育作為適應和超越生命的手段也是如此。教育活動的這種規定性只有在實踐情境中才能把握。如果從外在的、抽象的、絕對的概念來審視和規定教育活動，必然會扭曲教育的價值和功能。從生活的角度看，教育是人們在特定情境中不斷實踐和交流的活動，情境的變化決定了它的創新性和情境性。比如麥克斯。範美南指出，教育是在特定情境中與兒童壹起進行的持續實踐活動，不能概括，因為“泛化的傾向會阻礙我們發展繼續關註人類經驗獨特性的認識...教育的意義必須在教育的現實生活中找到”[13]。
第三，以生活世界作為教育的思維方式，加強教育與生活的聯系，在實踐中實現教育的建構性。正如生命不是預先決定的，教育也不能是預先決定的活動。相反，壹定情境下的合作、討論、交流、互助，才是人成長的基礎，才是知識生成的意義。換句話說，教育不僅僅是“看”和“想”，更是傳遞人類文化。更重要的是，作為壹種實踐性和建設性的活動，教育通過被納入人類實踐系統來重構我們的生活。每個人不僅存在於教育活動中，而且在實踐中改變教育，進而改變人本身。建構主義認為，生活是不開展活動，與主體互動的產物。因此，它強調人與世界、客觀與主觀、個人與社會通過語言或知識的相互轉化，也強調主觀知識和客觀知識的不斷循環，以達到不斷超越自我和知識的目的。在這種情況下，教育理解不僅可以構建壹個自足的邏輯體系，而且可以改變以往解釋教育的模式，在傳統的理性主義教育觀和語言分析模式的掩蓋下，闡述教育智慧、特定的教育情境和本土化、個性化的教育知識以及教育活動過程中的互動關系等要素的價值和意義。
近年來，隨著教育改革的深入，“教育回歸生活世界”的理念讓人們深刻地看到了教育的許多被忽視的價值和功能。轉變教育思想、改善教育行為已成為當今教育改革的焦點。但在這壹過程中，也出現了將生活世界理論庸俗化，簡單套用生活世界理論解釋教育問題，或者不深入挖掘生活內涵就說“教育要回歸生活世界”的現象，造成了理論和實踐的混亂，引發了諸多憂慮，值得我們反思。“教育回歸生活世界”不是把現在的生活胡亂復制到學校，也不是讓學校教育“回歸祖先”。如果對學校教育的理解過於浪漫，就會在理論上弱化學校的社會功能，在實踐中消解學校的邊界，使學校失去其專門機構的特色，學生的學術水平也會在低水平上徘徊，從而在理論和實踐上帶來負面效應。
綜上所述，“教育回歸生活世界”作為壹種價值理念，首先強調教育是社會生活的壹部分，而不是社會制度化的產物，其目的是使人擺脫各種外在的羈絆，走向自由，就像普雷姆在《學會生活》中引用的那樣。科帕爾的觀點是，“現代教育的本質在於追求良好的生活質量...影響壹個人內在精神狀態的教育革命，可以和人類在外在空間取得的那些耀眼的成就相提並論”[14]。因此，教育應該與生活密切相關，不僅以生活為出發點，而且以生活為最終目的。其次，“教育回歸生活世界”作為壹種試圖拋棄壹切遮蔽的反思批判活動，強調現實中存在的教育事實是歷時性的，不能作為教育的終極目標和最終依據，而必須通過持續的反思批判來超越。再次，“教育回歸生活世界”作為壹種理解和協調人與世界關系的價值策略，以人的生成性為基礎，強調摒棄壹切脫離現實生活的抽象、僵化、直觀的教育思維，關註基於生活本質的學生發展的真實需要，通過教育創新將教育從以往單向的知識“給予與接受”模式轉變為基於真實情境的交往活動。
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