新教材吸收了集中識字和隨文識字的成功經驗，堅持在語言環境中識字，做到“字無字”，註重揭示漢字規律，培養識字能力。
漢字難認難寫，學生首先要掌握兩套工具。壹個是漢語拼音，是幫助他們理解漢語發音的工具。第二，偏旁部首和單字，這是幫助掌握字體的工具。因此，在這壹學期的教學中，我逐漸形成了以下識字步驟:
壹，創設情景，激發識字興趣
課前組織學生開展猜燈謎、講故事等活動，激發學生的學習欲望，引導學生進入最佳學習狀態。比如在教《雪中小畫家》的時候，我先想出了壹個謎語:把壹塊豆腐切成四塊，放在有蓋的鍋裏。學生的學習熱情壹下子被調動起來，在這個班級營造了最好的識字氛圍。
第二，按漢語拼音讀課文，要求發音準確。
壹年級課文多以兒歌、短文為主，內容生動，結構簡單，通俗易懂。通過自學拼音和聽老師講課的方式，指導學生正確、流利地朗讀課文。只有熟悉了課文，他們才能運用定位識字法學習新單詞。
第三，找出課文中的生詞和妳想認識的單詞，借助拼音讀幾遍，結合上下文思考單詞的意思。
在能讀懂課文的基礎上，找出這兩類單詞來讀，可以加強學生對單詞的理解，比單個單詞識別更容易理解和記憶。在這個過程中，重點主要是掌握單詞的發音。具體操作(1)練習自由朗讀課文，圈出列表中的生詞。(2)借助拼音多讀幾遍。(3)檢查學生的讀寫能力。用新單詞卡依次齊聲讀名字等。檢測中強調詞的發音:三拼音、卷舌音、平舌音。(4)再讀課文鞏固生詞發音。
四、精讀課文，結合語言環境，理解詞義。
學生在通讀課文時，要理解課文內容，理解每句話的意思。這時要引導他們結合語言環境或生活實踐去理解生詞。重點引導學生理解語言環境中自己能認識的單詞，要求自己會寫的單詞不僅要理解這句話中的意思，還要引申、借詞、造句等等。比如《雪中的小畫家》壹課中的“楓葉”，根據人物的結構特點幫助學生理解，即“楓葉”在木字旁邊，表示壹種植物，這裏指楓葉。“幾”和“十”按字典理解，“幾”表示詢問的次數，閱讀時表示小的或短的桌子；“什麽”表示“什麽”，有時表示懷疑，有時表示驚訝或不滿。“畫”這個詞，我在教學中讓學生聯系語境，體會到“畫竹葉……”和“畫”的意義區別。學生通過反復閱讀和體驗，知道前者指的是“動作”，後者指的是“畫面”。讓學生談論誰能畫什麽。“畫”這個詞還可以由哪些詞組成？這種教學遵循“在語言環境中閱讀”的原則，讓學生明白有時同壹個詞在不同的語言環境中有不同的含義。
五、引導閱讀或背誦課文。
因為學生的識字和理解能力有限，所以不要求逐字逐句地分析和理解課文。因此，根據高壹選文的特點，引導學生帶著感情讀好課文是至關重要的環節。所謂“讀壹百遍，其意不言而喻”，不僅有助於學生加深對漢字含義的理解，還能訓練學生的語言表達能力和記憶力。
《雪中的小畫家》壹課，“下雪了！下雪了！”它是孩子們看到雪時快樂心情的自然表現。讓學生結合自己的實際生活經驗，看圖讀好這句話。中間兩句描述的是“小畫家”畫了壹幅非常漂亮的雪“畫”，要輕讀德語。讀最後兩句中問題和答案的不同語調。在充分閱讀的基礎上，圖文並茂地背誦課文。
6.根據學過的筆畫、偏旁、部首、單字分析記憶字形。
在發音準確、基本理解詞義的基礎上，對字形的分析、理解和記憶就更容易了。以“楓葉”為例，學生很容易看出它是壹個左右結構的組合字。在木字的右邊加壹個“風”，即“楓”和“楓樹”，再與“風”對比，從字義上區分字形。
遇到筆畫多、難記的單詞，需要具體指導。但學生通常完成這壹步，漸漸地，學生就會掌握漢字的構成規律和結構特點，也可以利用上述方法進行課後閱讀。
七、指導寫作。
1首先要明確書寫的要求，就是要寫對，寫對，有壹定的速度，表面要幹凈。
2.在學生發音準確、形態理解清晰、詞義解釋清楚的基礎上，按照筆畫順序創造新詞。
3.仔細觀察漢字在田字格的位置，先看生詞在全案中所占的比例，再觀察重點筆畫的位置，談談筆畫的書寫方法應該註意的問題。
根據田字格的範文，先畫後寫。註意描寫的時候不要看每壹筆，要註意每壹個字的結構和意思，然後再描寫，這樣才能達到寫之前的意圖。
經過半個多學期的識字教學，學生熟悉了上述七個步驟，掌握了最基本的識字能力，能夠正確記憶和書寫，能夠區分同音字和異體字，能夠閱讀壹些相對簡單的兒童讀物。
剛入學的孩子對學習漢字很感興趣，但漢字畢竟是復雜的文字，學久了容易覺得單調乏味。所以我用實物、簡筆畫、卡片、幻燈片、兒歌等生動直觀的教學方法，提高孩子的興趣，盡量避免死記硬背和機械練習，把學習能力的培養放在首位。我們知道，新知識的獲得往往是建立在舊知識的基礎上的。同樣，學生認識新單詞的過程也往往是基於已有的知識。在教學過程中，我經常用孩子學過的筆畫、偏旁部首、熟悉的字，通過加減變來引導學生隨機閱讀。
比如我們在教識字(壹)1課——“壹去23裏”的時候，讓學生用鉛筆把“去”字圈出來，讓他們思考如何記住“去”字。有人說“地”字加了兩筆，也有人說“雲”加了壹豎就成了“行”。“妳們都是聰明的孩子，壹加壹就能記住新單詞。”說完，我在黑板上寫了壹個大大的“走”字，然後從講桌上拿起壹支鉛筆，問大家:這支鉛筆是誰丟的？學生們的目光突然聚焦在了這支鉛筆上。我在剛剛用紅粉筆寫的“走”字上，隨機放了壹個“左”，告訴學生，這個左就是妳丟的。妳想想，妳的東西走了不就“丟”了嗎？學生恍然大悟:“原來老師是想教我們‘迷路’這個詞。”教室裏壹片歡聲笑語，同學們愉快地記住了“輸”字。實驗表明，在有意識的識記和理解(意識記)基礎上的識記，由於有思維活動的參與，遠勝於無意識識記和機械識記。
新教材要求教師更新觀念，尋求更符合兒童認知規律的方法。以上只是我在教學中的壹些初步探索，還有很多不足之處需要在以後的教學實踐中進壹步完善。