歷史學科核心素養的構成與培養
陳超
(福建教育學院，福建福州350025)
2 1世紀，隨著信息化和全球化時代的到來，世界範圍內的教育改革浪潮方興未艾，以學生核心素養推動教育改革發展成為當今世界教育領域的潮流。國際組織、歐美等國家和地區相繼在教育領域建立了學生的“核心素養”模型。為順應國際教育改革趨勢，增強國家核心競爭力，提高我國人才培養質量，中國教育部於2014年3月發布了《關於全面深化課程改革，落實以德育人根本任務的意見》，明確提出要把“發展學生核心素養體系”的開發建設作為推動課程改革深化發展的關鍵環節，以此促進教育事業的發展。那麽，如何理解核心素養呢？歷史的核心素質是什麽？教學中如何培養學生的核心素養？本文就此問題談壹些個人看法，以期引起更多的關註。
壹，“核心素養”的內涵解讀
1.提出了“核心素養”的概念
中國的基礎教育改革已經走過了十幾年。在“核心素養”這個概念提出之前，我們提倡素質教育。應該說，素質教育取得了顯著的成效，在壹定程度上改變了人們的教育觀念，促進了課程改革的進壹步發展。但同時我們也看到，學校教育中的“兩張皮”現象越來越嚴重。表面上素質教育轟轟烈烈，實際上應試教育固若金湯，這使得素質教育的預期與實際目標產生了偏差和矛盾。在應試教育指揮棒的驅使下，中學教學德智體失衡，片面追求升學率，而忽視了非智力因素的培養。這種“重成績輕德育”的教育評價機制造就了壹批高分低能、德智體分離、有能力無道德、心理異化的殘疾人，引發了諸多社會問題，素質教育遭遇了前所未有的拷問。教育是為人生做準備的教育，教育的最終目的是幫助學生成長、進步、健全發展。隨著21世紀信息化和全球化時代的到來，以知識和技能為基礎的傳統教育和培養模式已經不能適應未來社會發展的需要。因此，“培養什麽樣的人”才能適應未來社會，促進終身學習，實現全面發展，已經成為全球性的挑戰。1997 65438+2月，國際組織提出了“核心素養”的概念。近年來，在國際組織的推動下，基於核心素養的課程設計已經成為國際教育改革的壹種意識，許多國家和地區都制定了基於核心素養的教育或課程標準。受國際教育改革趨勢的影響，為突破我國教育發展的瓶頸，我國借鑒國際經驗提出了核心素養體系，這既是從知識本位向學生素養發展本位的轉變，也是“教育文化”的理性回歸。
2.核心素養內涵解讀
2014年3月，我國教育部發布了《全面深化課程改革，落實以德育人根本任務》的意見。“核心素養”這壹全新的概念首次出現在國家文件中，被置於“未來基礎教育改革的靈魂”的位置。那麽，到底什麽是“核心素養”？由於國內對核心素養的研究還處於起步階段，對其內涵還沒有壹個精確的界定，但國外對核心素養的研究成果可以啟發我們理解這個問題。國際經濟合作與發展組織(OECD)從1997開始研究識字的定義和選擇。2005年，OECD發布了《核心素養的定義與選擇:行動綱要》。綱要指出核心素養包括認知和實踐技能的應用、創新能力、態度、動機和價值觀，認為反思性思維和行動是核心素養的核心。
2002年3月，歐盟將“核心素養”定義為:“核心素養是知識、技能和態度的集合，是每個人發展自我、融入社會和勝任工作所必需的。”
2006年6月5日至2006年2月，歐洲議會和歐盟理事會向成員國推薦了八大核心素養體系，包括母語、外語、數學和科技素養、信息素養、學習能力、公民和社會素養、創業和藝術素養。此後，許多國家和地區遵循了經合組織核心素養的框架。雖然世界各國用的詞可能不壹樣，比如OECD的能力，美國的21世紀技能，日本的能力，但都回答了同壹個問題，就是“培養誰，怎樣培養人”。參考國際組織和其他國家對核心素養內涵的表述，可以得到如下理解:核心素養是適應個人發展和社會發展所需要的“必要”範疇和“關鍵”能力，是思想、品格、知識、技能、能力和情感的高度融合，包括認知素養和非素養，如能夠判斷、選擇、理解和反思、寬容和合作、自律等。而且核心素養對所有公民來說都是不可或缺的、關鍵的、必須的，也是最基本的、不斷增長的素養。如果說，普遍識字是公民的基本生活。
如果需要，那麽公民的品質生活就需要核心素養，因為它是壹般素養的高度凝練和核心核心(精華和靈魂)。核心素養不是天生的，而是通過後天教育獲得的。所以可以學習，可以培養，可以塑造，可以評價。
二，歷史學科核心素養的構成
根據對核心素養的理解和歷史學科的特點，我們認為，歷史學科核心素養是指學生在學習歷史過程中發展起來的相對穩定的、必要的思維品質和關鍵能力，是歷史知識、能力、方法和情感價值觀的有機構成和綜合反映，主要包括時空觀念、歷史證據、歷史理解、歷史闡釋和歷史價值觀五個方面。
1.時間和空間概念
歷史的時空觀是指在特定的時空條件下觀察和分析歷史事件的概念。掌握時空概念是學生學好歷史的最基本要求，也是培養學生思維能力的基本途徑。在學習歷史的過程中，教師要培養學生科學地運用與時空、古今地圖、重大事件年表等相關的概念和術語來解釋中國和世界的進步；按照歷史年表和時間序列，構建歷史事件、歷史人物和歷史現象之間的相互關系；從歷史年表和歷史地圖中獲取所需信息；有意識地把重大歷史事件和歷史現象放在特定的時空框架下進行考察。
2.歷史證據
史料論證是指通過嚴格的考察獲得可信的史料，並據此試圖再現歷史真實的態度和方法。歷史是壹門實踐科學，對歷史的探索是為了求真、求實。以史料為基礎，通過對史料的分析，把符合史實的材料作為證據，進而形成對歷史的正確客觀的認識。“史料有道理，文字有道理。”史料不僅是我們揭示歷史真相不可或缺的證據，也是我們評價歷史人物、歷史現象和歷史事件的基石。因此，“歷史證據”不僅是歷史學習和研究的重要方法，也是解釋和判斷歷史能力的重要體現。在學習歷史的過程中，教師要培養和發展學生運用史料進行論證的能力，教會學生如何收集、鑒別、選擇和運用各種史料，在史料中尋找線索和有效信息，通過推測和探究判斷史料是否可以作為實證；引導學生根據學習和探究的問題，自行鑒別史料，考察史料的可信度和使用價值；教會學生運用相關史料形成新的問題視角，建構自己的歷史敘事，從而培養學生“歷史來源於證據，理論來源於歷史”的證據意識
3.歷史理解
歷史認識，就是站在歷史現實的角度，盡可能客觀、現實地看待和理解過去發生的事情。從某種意義上說，建構歷史解釋的關鍵是理解歷史。要想真正理解歷史，教師首先要培養學生“理解同情”的態度、寬廣的胸懷和豐富的想象力，從而引導學生盡可能地搜集可靠的史料，突破時空的界限，把自己放在理解和感受歷史上發生過的各種事情的位置上；歷史事件的發生、過程和結果，歷史人物的言行、貢獻和地位，歷史現象的出現、狀態和後果等。都是在歷史條件下進行考察，實事求是地做出公正恰當的解釋，從而在理解歷史中建構自己的歷史敘事，從而增強學生的歷史思維能力，形成正確的歷史觀。
4.歷史解釋
歷史解釋是指根據史料和歷史認識，對歷史事物進行理性分析和客觀判斷的能力。歷史是過去的歷史，不可重復，不可實驗。所有的歷史敘事本質上都是對過去的壹種解釋，它不僅包括敘述者對歷史事件描述的安排和組合，還反映了敘述者對歷史的立場和觀念。培養和發展學生解釋歷史的能力，就是幫助學生思考歷史事件、歷史人物、歷史現象在歷史情境和當代背景中的重要性；理解歷史敘事和歷史解釋的關系；以公正的視角理解歷史敘事中不同的歷史解釋，以辯證的眼光評價歷史事件、歷史人物、歷史現象之間的因果關系；以客觀的態度評判人類社會的歷史和現實問題，進壹步揭示歷史闡釋的意義和價值，從而培養學生敘述歷史、形成歷史認識的能力。
5.歷史價值
“歷史價值觀”是從歷史研究中對真理、交往、德性的追求中凝成的壹種價值取向，即對歷史的探索旨在不斷接近歷史的真相；用“承上啟下，成壹家”的說法揭示歷史發展的趨勢；具有豐富的思想、文化傳統、情感認同等。，它提供了歷史經驗、人生哲學和人類的追求。培養和發展學生的歷史價值觀，就是要幫助學生養成實事求是的意識和精神；從歷史發展進程中汲取有益的精神財富，培養積極健康的人生觀和價值觀；從歷史的角度認識中國的具體國情，形成對祖國和中華民族的認同感，關心國家的命運；了解中華文明的歷史價值和現實意義，形成繼承和弘揚中華優秀傳統文化的信念；同時使學生形成正確的國際認識意識，尊重、理解、包容世界各國各民族的文化傳統，形成開放的心態和面向世界的胸懷。
第三，歷史學科核心素養的培養
核心素養的發展離不開教育，歷史教育教學是培養和發展學生核心素養的有效途徑。因此，課堂教學必須緊緊圍繞培養學生核心和心靈這條主線來進行。
1.設計教學目標——培養核心素養的起點
教學目標是課堂教學活動的起點，教學目標的設計直接關系到學生核心素養的培養和發展。教師在設計教學目標時，要深刻理解歷史核心素養的內涵，認真學習歷史課程標準，把握歷史核心素養的具體目標及其內在聯系，充分認識到學生核心素養的培養和發展是壹個循序漸進、不斷深化的過程，不是所有的核心素養目標都能在壹堂課上完成的。衡量教學目標是否有效，看是否合適，即目標是否準確，是否符合實際教學內容、學生認知水平和心理特點，是否具有可檢測性；二看是否具體，即目標陳述是否詳細、多層次、可操作性強；三是是否合適，即目標是否符合學生的內在需求，是否適合學生現有的思維結構和能力水平；第四，看是否落實到位，即目標是否落到整個課堂教學活動中。比如對於“時空觀”和“歷史價值觀”這兩個核心
心智素養，在設計“秦漢統壹國家的建立”的教學目標時，不能簡單籠統地設定為“通過了解秦漢統壹的史實，形成時空觀念和歷史價值觀”，而應設計為:“能夠運用秦的疆域圖和西漢的疆域圖，明確秦漢的邊界；在對秦始皇鞏固統壹的舉措、漢武帝開疆拓土、尊孔獨尊等重要歷史事件進行梳理和總結的基礎上，理解秦漢時期統壹國家的建立和鞏固在中國歷史上的重要意義。”這樣設計的教學目標不僅在時空觀念和歷史價值觀的方向性上具體明確，而且具有很強的操作性和可檢測性，學生通過學習就能達到。
2.創設問題情境——培養核心素養的起點
所謂“問題情境”，是指在特定目標的引導下，通過分析、理解、歸納，能夠達到目標的空間學習環境。具有針對性、啟發性、新穎性、趣味性和互動性。創設問題情境，可以激發學生探索和解決問題的積極性和創造性思維活動，真正促進學生變被動學習為主動學習，從“學而知”，是培養和發展學生核心素養的有效手段。在教學中，教師要找到“問題情境”的切入點，創設各種問題情境，挖掘學生的潛能，從而提高學生進行問題探究的內在驅動力，培養學生的創新思維和創新精神。教師可以創設帶有懸念的問題情境，培養學生的歷史證據意識和歷史解釋能力。比如老師可以先在課堂上拋給學生這樣壹個懸念:“洪秀全領導的太平天國運動自1851年爆發以來，如火如荼，1856年東征勝利後，進入鼎盛時期。但是，就因為壹件事改變了太平天國的命運，使其迅速走向滅亡，所謂“盛也快，衰也快”。這是怎麽回事？”受到這個懸念的啟發，同學們很快對這個問題產生了興趣，情不自禁地翻看書籍和資料，渴望找到答案。這樣，學生在探索和解決問題的過程中發展思維，獲得新知識，提高核心素養。教師還可以利用假設創設問題情境，培養學生的歷史理解能力。比如，壹位老師在給學生講《論秦漢大壹統政治》時，可以創設這樣壹個問題情境:“如果妳是秦始皇，妳會采取什麽措施鞏固妳的皇權統治？”在問題情境的氛圍中，學生很快將自己置身於秦始皇的角色中，發表自己的看法，不僅加深了學生對問題的理解，還培養了學生從當時的歷史角度去感受和理解相關歷史問題的能力。
3.倡導合作探究——培養核心素養的著力點
創新精神和實踐能力是學生的重要核心素質。在教學中，教師要抓住“合作探究”這個重點。所謂“合作探究學習”，就是從學科領域或社會生活中選擇和確定研究主題，在教學中創設探究情境，通過學生的分工、合作、閱讀、思考、討論、交流等活動，獲得知識、技能、態度、價值觀的發展，培養學生的探索精神、創新能力和實踐能力的壹種學習方法和過程。比如在教學中，教師確定“探索中國古代歷史上中央與地方關系”的主題，開展合作探究學習活動。探究步驟如下:讓學生圍繞探究的核心問題分組制定計劃，明確分工；各小組通過各種渠道收集和研究史料，梳理中國古代歷史上中央與地方的關系；各小組對收集到的資料進行整理和辨析，通過小組內的討論和交流，在教師的指導下，寫出本小組的研究報告；組織全班溝通會，由各組代表介紹本組的研究成果，回答其他同學提出的問題，進壹步修改、補充、完善本組的研究報告；將各組的研究報告編成壹本書，作為合作探究學習活動的成果。壹方面，通過自行收集史料，這種以小組合作形式進行的專題探究活動，促進學生以證據意識探究歷史問題，既培養了學生探究問題的方法和技巧，又發展了學生的思維能力，形成了史料論證的意識；另壹方面，通過小組的分工合作，特別是研究成果的不斷打磨，不僅提高了學生理解和解釋歷史的素養，還增強了學生的溝通能力、合作精神和競爭意識。
4.實現情感體驗——培養核心素養的立足點
從學科教學的角度看，歷史核心素養的形成不僅需要知識技能的習得，更需要習得過程中的經驗感悟，內化為優秀的品格，外化為崇高的行為。可見，歷史教學的過程是壹個知識與情感交織的學習和體驗過程，但情感教育不是壹朝壹夕可以加速的，而是壹個“情感-體驗-理解-內化”的過程。因此，在課堂教學中，教師必須運用多種有效的方法，將情感、態度、價值觀滲透到歷史課堂教學中，培養學生的情操。比如，有些歷史事件比較枯燥，難以引起學生的情感體驗，教師可以用富有魅力的敘述，用豐富的情感、生動的語言、抑揚頓挫的語調再現歷史人物的容貌和言行，如威武不屈的民族氣節；憂國憂民的愛國情懷，人生態度；清高曠達等。，這些都是撥動學生思想情感的琴弦，讓學生在老師生動的講述中接受精神的熏陶，汲取前人的智慧，提升自己的精神境界。為了拉近學生與歷史的距離，教師還可以利用多媒體播放相關的電影和圖片，營造聲、像、圖、文結合的教學情境，讓學生有身臨其境的感受和體驗。
既能激發學生的學習興趣，又能在感知、體驗、思考歷史的過程中加深對歷史事件的理解和判斷，從而產生鮮明的歷史價值。此外，還可以編寫歷史劇，通過扮演歷史的角色，讓學生穿越時空，與歷史人物“對話”，碰撞心靈，進而對歷史做出價值判斷；通過參觀博物館、紀念館等。，可以看到“風景”，生出“感情”，讓學生在體驗歷史的基礎上，產生鮮明的情感態度和價值觀。
5.構建多元評價——培養核心素養的支撐點
教學評價是課程改革的壹大難點，是培養學生核心素養的支撐點。為了促進學生的全面發展，教師應構建多元化的評價模式:評價目標多元化、評價主體多元化、評價方式多元化、評價標準多元化。評價目標的多元化，是指在評價學生學習歷史課程時，不僅要重視學生對歷史知識的理解和歷史技能的掌握，更要重視對學生發現問題和解決問題能力的評價，更要重視對學生情感、態度、價值觀形成和發展的評價。評價主體多元化，就是要充分重視學生在評價過程中的主體地位，不僅是教師對學生的評價，還有學生的自評、互評甚至家長參與評價。評價方式多樣化，就是要註重過程性評價，既要看學生對歷史知識掌握的結果，也要看學生在學習過程中是否感受歷史，從而體驗壹種歷史感。評價的手段也要靈活多樣。除了紙筆考，歷史劇表演、歷史短文寫作、歷史考察活動、歷史檔案也可以。評價標準多元化，就是要尊重學生的個體差異，根據不同學生的優缺點和存在的問題，提出解決問題的最佳方案，特別是鼓勵和支持對缺乏自信的學生進行評價，充分發揮評價的激勵和發展作用。
總之，培養和發展學生的歷史核心素養絕不是壹朝壹夕的事情。必須依靠壹線歷史教師更新觀念，提升專業，在教學中滲透，在日常生活中積累。只有這樣，才能真正培養學生的優秀品格和創新能力，讓學生全面發展。