小學識字可以以字為單位進行，這樣可以根據輕字第壹個音節的聲調來確定輕字的準確發音；其次，輕聲因其輕而短的特點，在漢語節奏中占有重要地位。我們可以通過富有表現力的朗讀等形式，從語言的節奏層面來陶冶和感染學生。另外，加強英語口語教學，可以讓小學生在“說”的過程中，自如地掌握普通話的輕聲發音。關鍵詞:小學生；普通話；音變現象；溫柔地；教學中圖片分類號:H102文檔識別碼:A記得十幾年前，我上中學的時候，聽到小侄子用普通話背誦的壹段話(當時他剛上小學)。他背誦了小學課文《貓釣魚》中的壹段話，他是這樣背的:“...很快蜻蜓就要來了。時隔多年，作者自己的孩子也轉眼間上學了。有壹天聽他用普通話背課文，把壹些本該輕聲讀的語氣詞讀成了第四聲，還讀得很重。為什麽普通話裏的輕聲在小學生嘴裏總是讀不準？這麽多年過去了，小學教師的文化水平和整體素質提高了很多。為什麽不能教好這些輕詞的發音？打開小學語文課本【1】看:第壹課詞匯:雪草是怎麽變綠的？第十六課的詞匯:第二十壹課的詞匯:他看起來多強壯！”這裏“啊”的實際發音，按照普通話的音變規律，應該是“r9”。漢語的壹個重要特點就是壹個字壹個音，也就是嘴裏的壹個音節，在筆裏就是壹個漢字。根據這壹特點，漢字識字教學以字為單位。這個特點只是在漢語的靜態分析中總結出來的。當漢字或音節組合成詞和句子時，漢字或音節不僅是靜態的、孤立的語音單位，而且在動態中也會發生壹些變化，其中最明顯的是輕聲的變調、華二和語氣詞“啊”，還有連讀變調(本文重點討論小學語文教學中的輕聲問題)。但是在我們的課本裏，單詞是壹個壹個孤立的教的，比如輕聲單詞，語氣詞“啊”不僅僅是輕聲，還會產生其他的音變。我們的小學老師怎麽教這些字？比如上面提到的第壹課生詞“What”的“Yao”，第十六課“蘿蔔”的“Bu”，第二十壹課語氣詞“Ah”，我們的小學老師怎麽用單字教學呢？輕聲是普通話中壹種重要的音變現象。輕音節有壹定的聲調，但在特殊場合失去了原有的聲調，變成了輕、短、模糊的聲調。壹般來說，任何聲調的單詞，在壹定條件下都可以失去原來的聲調，讀起來輕聲。比如《土克拉》、《菱角》、《刀》、《說》等詞中的“拉”、“子”、“過”等詞，分開讀都是有固定聲調的:“拉”讀的是平調，“子”卻在這些詞中失去了原來的聲調，讀成了輕聲[2] (:105)。輕聲雖然整體上給人壹種短促而模糊的印象，但它的音高不是固定的，隨著前壹個音節的聲調而變化。目前通過壹些相關的實驗報告[3] (:166)，公認輕聲的音高(即輕聲的調值)可以歸納為兩種情況[4] (:35): (1)上壹個音節的聲調為平、平、清音時，下壹個輕聲的聲調類型為短。(調值下面壹條短橫線表示聲調的長短，下同)(2)當前音節的聲調是升調時，後面輕音節的聲調是短半高平調，調值假定為44。*收稿日期:2005年5月20日。輕聲的發音隨著前壹個音節的聲調而變化。正因為如此，人們產生了壹些片面的認識。比如上面說的，《蜻蜓來了》裏的“了”字，發音是第壹個音“L”或者第四個音“l#”。兩種情況下，輕聲的發音都沒有完全掌握。前者認為輕聲應該讀得像上聲，因為上聲(上聲)後輕聲的調值是短半高平調$ $，調值和上聲(平調)%%幾乎壹樣，調型是半高或高平，所以認為輕聲應該讀得像上聲；後壹種把輕聲讀成第四調(降調)，認為輕聲的實際調高和第四調(降調)差不多，因為輕聲的調值是& amp；聲調值和第四聲(去聲)% '差不多，聲調類型是去聲，所以認為輕聲應該和第四聲(去聲)壹樣發音。如上所述，輕聲的實際發音要分兩種情況對待:壹種是平調，壹種是平調，調值是短低降調&的；如果硬要拿聲調和第四聲比，那麽可以說聲調和第四聲差不多，但又幾乎不壹樣。他們還是不壹樣的。首先聲調比第四聲短，然後聲調比第四聲低。第四聲從最高音%開始，然後迅速下降到最低音'，而平調、升調、去聲後的聲調是從開始然後更快地滑向收音，比第四聲更輕更短；輕聲的另壹種讀音是上聲後的輕聲，上聲後的輕聲值是短半高平調$ $。如果真的有人要拿它和四聲中的壹聲比，可以說此時的輕聲和上聲(平仄)差不多，但畢竟和上聲不壹樣，應該是輕而短的，沒有上聲高到%度起%度止。小學語文課本上的生詞，從壹年級到六年級都是單字教學。小學低年級語文教學以識字為主要教學任務。我國目前的識字方法基本是“以字代字”，即給壹篇課文(低年級課文很短，高年級課文較長)，然後在課本後面列出生詞。新單詞被單獨列出(見上文)。生詞的教學主要通過以下幾種方式進行:先教師讀，學生聽，然後教師讀，學生跟。因為輕聲不能單獨發音，只能跟在其他音節後面，而且根據前壹個音節的聲調，聲調值也是不壹樣的，所以我們小學課本上單獨列出的輕聲字，根本沒法教給學生，那些列在詞匯表裏的輕聲字，也沒法直接叫出來。那麽如何才能改變這種情況呢？筆者認為小學識字教學應該像英語單詞壹樣，以單詞為單位進行。不需要擔心小學生的接受程度，小學生學習兩個或兩個以上音節的單詞比學習壹個音節的單詞更難。事實上，心理學實驗表明，給學生壹些小的相關單元比給他們孤立的、不相關的單元更容易接受和記憶。給學生單詞，在單詞中學習漢字，就解決了單排輕詞不能發音的矛盾，讓我們的小學語文老師不會面臨不會說而不得不說的尷尬，讓他們根據輕詞前壹個音節的聲調來確定輕詞的準確發音，然後給學生壹個正確的發音，讓學生對輕詞有壹個初步的準確概念。20世紀80年代以來，我國語文教育界在傳統教學經驗的基礎上創造了風格各異、各具特色的識字教學方法，其中《朱茵識字9?9提前讀寫”(簡稱“註？9?9提》)影響最廣。”筆記？9?“9提”的基本做法是:孩子入學後先學習漢語拼音方案，要求學生直接叫音節；然後學生在學習漢字的同時，開始看拼音書(純拼音或者漢字加拼音)，開始寫字。遇到沒學過的單詞，就用拼音代替。隨著識字量的增加，拼音的比例越來越小，直到完全用漢字書寫。因為這種做法是在句子、段落、文章中給學生拼音(隨著學生識字量的增加，漢字逐漸混合的越來越多)，這樣很難在句子、段落、文章中進行軟式教學，也解決了孤立輕詞的問題。隨著小學生識字量的不斷增加，詞匯表中壹般不會出現單個輕詞。這時候，筆者建議從語言節奏的層面來談。在口語表達中，快慢、抑揚、輕重、虛實等相互交替的各種聲音形式，就是節奏[%] (*+())。輕聲因其輕而短的特點，在漢語口語節奏中占有重要地位。我們從語言的節奏層面來陶冶和感染學生，這可以通過帶表情的朗讀來完成。在富有表現力的朗讀中，讓他們領略漢語的韻律，感受漢語的優美和生動。筆者始終認為，小學語文教學不壹定非要教給學生選詞造句的道理，但壹定要為他們樹立壹種“用詞優美”、“妙語連珠”的形象觀念。這樣他們自己說話寫字的時候就有了努力的方向和衡量的標準。早在唐代，詩人白居易寫完詩後總是讀給別人聽，甚至讀給那些小巷裏的婦女和兒童聽。如果別人不喜歡，他壹定會修改。何成的《紀念碑》獲全國小學生語文演講比賽壹等獎。他講這篇課文的時候，幾乎是用他那富有感染力的聲音從頭到尾讀了壹遍，尤其是課文的細微之處，反復背誦。當他充滿感情、見解深刻的朗讀回蕩在教室的每壹個角落，不需要太多抽象的理由來解釋，文本的中心思想、段落劃分、情感傾向不言而喻。此外，加強學生的英語口語教學也是壹種非常可取的方法。語文教學的任務是培養學生的“聽、說、讀、寫”能力。表達性閱讀首先給學生壹個正確的聽的印象，然後讓學生跟著讀或大聲讀，再讓學生大聲說出自己在想什麽，讓學生在聽、讀、說的反復訓練中體會漢語語言節奏的美。當我們的學生了解了漢語的節奏之美，樹立了正確的語感，了解了輕聲在漢語節奏中的重要作用，就能正確把握輕聲和短調的聲學本質，正確讀出普通話音變現象中的輕聲。
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