教學是學生的認知活動，遵循人類認知的壹般規律，即哲學認識論所揭示的各種認知特征。比如認知是人腦的反映，從感性到理性，再從理性到實踐。從根本上說，教學活動是受這樣的認知規律支配的。但是，教學並不是簡單地服從壹般的認知規律。教學活動作為人類的壹種認知活動，是壹種特殊的認知活動，有其自身的特殊性。
(壹)教學知識是學生的知識。
在小學教育階段，教學知識主要是指小學生的知識，這是教學知識的決定性特征，隨後的特征也受這壹決定性特征的制約。
教學認知承擔著將人類知識和經驗的精華傳授給年輕壹代的使命。怎樣才能盡可能好的完成這個使命？教學活動的發展和進步就是不斷探索和解決這個問題的過程。簡單地說，“教什麽”和“怎麽教”是教學理論的永恒主題。
在壹個很長的歷史時期，當教育只是壹部分人的特權時，對上述問題的探索更多地集中在“教什麽”上。隨著社會的進步，受教育權的範圍不斷擴大，最終成為每個青年社會成員的權利和義務。“怎麽教”的問題日益突出，越來越受到關註。心理學的發展，尤其是近幾十年發展心理學的興起，為解決這壹問題提供了理論基礎。與長期以來的傳統理論相比，當今教學論對教學認知的研究特別關註學生的認知規律及其不同於成人的認知特點。
從教學認知是學生認知這壹根本特征出發，教學活動必須考慮學生的認知水平和認知風格，而不應將針對成人認知的研究成果直接應用於學生。就小學的教學活動而言，教育工作者應該盡力了解不同發展階段的兒童是如何相互認識的，他們有什麽特點。過去，這方面的教學理論研究相對缺乏。20世紀以來，發展心理學的興起，特別是皮亞傑和維果茨基的理論，在該領域提供了許多有價值的研究成果，國內外教學理論越來越重視運用這些成果。
(二)教學知識是間接知識。
在教學活動中，學生的理解主要是掌握人類千百年來公認的知識和經驗，是由課程計劃和課程標準確定的、由教科書具體表述和體現的知識和經驗。這種認識和科學家不同，科學家主要是探索人類還不知道的東西，是不確定的東西。也就是說，學生的認識從根本上來說是認識人類整體所認識的東西。因為是認識已知的事物，所以學生的認識無論是對象還是方式都具有間接性的特點。
首先，認識的對象是間接的。學生學習的知識不是自己獲得的，而是前人現成的知識，主要表現為書本知識和理論知識。這些知識是前人幾十年幾百上千年逐漸積累起來的，是經過長期反復實踐檢驗的真理知識。這樣，學生的理解範圍就突破了他們個人生活的狹窄範圍。憑借認識對象的間接性，他們可以“上知天文，下知地理”，通過現在認識過去。
其次，了解的方式是間接的。學生不是直接處理事物來獲得對事物的理解，而是通過閱讀、傾聽、觀察來接受現成的知識，然後通過作業、實驗來應用知識。這樣，學生在了解各種知識時，不需要進行大量的探索和嘗試，不需要經歷許多挫折和失敗，不需要完成復雜的比較分析和綜合概括才能得出最終結論，卻能順利掌握正確的知識。也就是說，學生不用親自觀察和計算，就能了解太陽系、世界地理、農作物的生長周期等等。
由於教學認知的間接性，教學活動獲得了壹般認知活動所不具備的巨大優勢，即教學認知的高效率，學生可以在短短幾年內掌握人類幾千年認知成果中最重要、最有價值的內容。正如馬克思所說:“科學的再生產所必需的勞動時間和科學的原始生產所需要的勞動時間是不可比的。例如，學生可以在壹個小時內學會二項式定理。沒有這種對對象認識的間接性，是不可想象的。
需要指出的是，雖然教學活動以間接理解為主，但並不意味著可以忽略兒童的直接體驗。而且，是否善於利用學生的直接經驗，能否將學生的間接經驗轉化為直接經驗，或者能否與學生的直接經驗掛鉤，對於教學活動的成功與否至關重要。
(三)教學知識是領導力的知識。
在教學活動中，學生的認識是在教師的主導下進行的，學生的任何學習活動都不可能脫離教師的指導而孤立存在，即使學生在做作業、從事調查和生產，教師可能不在場，因為他們仍然在按照教師的指導和要求進行活動。在日常生活的理解中，並不存在領導力這種特性，人們主要依靠自己的探索和總結。
在教學理解中，教師的領導或主導作用有其客觀必然性。在小學教學中，教學認知的主體是小學生，他們在各方面都處於生長發育期。所以，他們雖然是認知主體，但卻是不成熟的、發展中的主體，僅靠自己的力量無法完成社會要求和規定的教學任務。小學教學活動的方向、內容、方法、過程、結果和質量主要由教師決定和負責。教師受國家和社會的委托，經過專門的訓練和培養，教育和培養學生是他們的職責。他們有責任也有條件成為教學認知的主導者，幫助成長主體完成教學認知。