基本觀點如下:壹是反對以赫爾巴特為代表的強調概念思維的教育學；
第二，將倡導實驗心理學的研究成果和方法應用於教育研究；
第三，劃分教育的實驗階段；
第四，主張通過實驗、統計、比較等方法探索兒童發展過程的特點及其智力發展水平，並將實驗數據作為改革教育制度、課程和教學方法的依據。
實驗教育學反對傳統教育學的思辨和實證的研究方法，強調量化的研究方法。但由於受實證主義和自然科學研究方法的影響，其所倡導的實驗方法有很大的局限性。又稱心理科學教育學，是19年底在德國出現的壹種教育理論。代表人物有狄爾泰、斯普朗傑、樸容蘇等人，代表著作有狄爾泰的《普遍適當的教育學的可能性》(1888)、斯普朗傑的《教育與文化》(1919)等。
基本觀點是:第壹，人是文化存在，人類歷史是文化史；
第二，教育過程是壹個歷史文化過程；
第三，教育研究必須采用精神科學或文化科學的方法；
第四，教育的目的是促進社會歷史的客觀文化向個人的主觀文化轉化，引導個人的主觀世界走向廣闊的客觀文化世界，培養完整的人格；
第五，培養完整人格的主要途徑是“培養”和“喚醒”，建構師生對話。
文化教育學深刻影響了20世紀德國乃至世界教育學的發展，給了人們很多關於教育本質的啟示。但它帶有濃厚的思辨氛圍，很難對解決現實教育問題提出有針對性、可操作性的建議。65438+2009年底2000年初在美國興起的壹種教育思潮，以杜威、柯·曲波等人為代表。代表作有杜威的《我的教育信條》(1897)、《民主與教育》(1916)、《柯曲波的設計教學法》(1916)。
基本觀點是:第壹，教育就是生活；
第二，教育是學生個體經驗的不斷成長；
第三，學校是壹個胚胎社會；
第四，課程組織以學生體驗為中心；
第五，師生關系是以兒童為中心的；
第六，教學過程中要強調學生的自主發現、表現和體驗。
以美國實用主義為基礎的實用主義教育學是美國資本主義精神的教育表現，深刻批判了以赫爾巴特為代表的傳統教育觀念，促進了教育學的發展。不足之處在於壹定程度上忽視了系統知識的學習，忽視了教師在教育教學過程中的主導作用，忽視了學校的特色。其影響力在20世紀50年代後逐漸減弱，但在20世紀末，強調知識創新和培養學生探究能力和創造力的實用主義教育思想出現了復興的跡象。20世紀60年代誕生於法國的壹種教育理論，代表人物有尤裏、瓦斯奎茲、勞勃羅等人，代表作有瓦斯奎茲和尤裏的《走向制度教育學》(1966)、《從合作班到制度教育學》(1970)和勞勃羅的《制度教育學》(65438)。
基本觀點是:第壹，教育學研究應以教育制度為優先目標，闡明教育制度對教育情境中個體行為的影響；
第二，教育實踐中的官僚主義，教師、學生、行政人員之間的疏離，主要是教育體制造成的；
第三，教育的目的是幫助完成預期的社會變革，而要實現這壹目的，就必須進行制度分析，幫助教育者和受教育者理解制約其思想和行為的制度因素，將“既定”的制度(即從外部強加的制度)變為“在建”的制度(即根據個體之間的自由交流而導致自我管理的制度)；
第四，對教育系統的分析，既要分析顯性系統，如教育組織系統、學生生活系統，也要分析隱性系統，如學校的建設、技術手段的運用等。
制度教育學關註教育與社會的關系，重視教育外部環境尤其是制度問題的影響，推動了教育社會學的發展。然而，制度教育學過於依賴精神分析理論來分析制度與個人行為的關系。它包括兩部分:壹部分是馬克思、恩格斯等馬克思主義經典作家對教育的論述；壹部分是蘇聯和中國的教育家根據和運用馬克思主義的基本原理(包括教育原理)對現代教育的壹系列問題的研究成果，如克魯普斯卡婭的《論教育》、加裏寧的《論* * *生產性教育與教學》(1945)、凱洛夫主編的《教育學》(1939)、楊賢江的《新教育大綱》等。
基本觀點是:第壹，教育是壹種社會歷史現象，在階級社會中具有鮮明的階級性，不存在脫離社會影響的教育；
第二，教育起源於社會生產勞動，勞動方式和性質的變化必然導致教育形式和內容的變化；
第三，現代教育的根本目的是促進學生的全面發展；
第四，現代教育與現代大生產勞動相結合，不僅是發展社會生產力的重要方法，也是培養全面發展的人的必由之路；
第五，在與政治、經濟、文化的關系中，教育壹方面受它們制約，另壹方面又相對獨立，並反作用於它們，對現代社會政治、經濟、文化的發展起著巨大的推動作用；
第六，馬克思主義唯物辯證法和歷史唯物主義是教育科學研究的方法論基礎，即要看到教育現象的復雜性，不能以簡單化的態度和方法對待教育研究，還要堅信教育現象有規律可循，否則就會陷入不可知論和相對論的泥坑。
馬克思主義的出現為教育學的發展奠定了科學的方法論基礎。但是，由於種種原因，許多人在實際的教育學研究過程中未能很好地理解和運用馬克思主義理論，經常出現壹些簡單化、機械化的錯誤，這是我們在學習和發展馬克思主義理論時要特別註意的。20世紀70年代以後出現的壹種教育思潮，也是西方教育理論中占主導地位的教育思潮。其代表人物有鮑爾斯、金蒂斯、阿普裏爾、吉爾、布奧杜爾等。代表作品有鮑爾斯和昆蒂斯(1976)《資本主義美國的學校教育》，奧杜爾(1979)《教育、社會和文化的再生產》，蘋果(1982)《教育中的文化與經濟的再生產》，吉爾《教育中的理論與阻力》。
基本觀點是:第壹，當代資本主義的學校教育不是民主建立和解放的力量，而是維護現實社會不公平和不公正的工具，是社會差異、社會歧視和社會對立的根源；
第二，教育與社會相對應。有什麽樣的社會政治、經濟、文化，就會有什麽樣的學校教育機構。社會政治意識形態、文化格局和經濟結構強烈制約著學校的宗旨、課程設置、師生關系和評價方式。學校教育的功能是再生輸出主導的社會政治意識形態、文化關系和經濟結構。
第三，公眾已經喪失了對這種事實上的不平等和不公正的“意識”，並將其視為自然事實，而不是某些利益集團刻意制造的結果；
第四，批判教育學的目的是揭示看似自然的事實背後的利益，幫助教師和學生對他們的教育環境和形成教育環境的許多因素保持敏感，即“啟發”他們，以達到“解放”他們的意識的目的，從而積極尋求克服教育和社會不平等和不公正的策略；
第五，教育現象不是中立客觀的，而是充滿了利益紛爭。教育理論研究的態度和方法不應該是科學主義，而應該是實踐批判。
世紀之交的批判教育學仍在發展，它可能對21世紀的西方教育理論乃至中國的教育理論產生相當大的影響。關於教育學的研究對象有各種觀點，有人認為是教育現象，有人認為是教育事實，有人認為是教育規律，有人認為是上述三者中的兩三者，還有人普遍認為是教育或人。這些觀點大多模糊不清，似是而非。
教育學的研究對象應該是以“教育事實”為基礎，以教育價值觀為導向的“教育問題”，其目的是探索和揭示教育活動之間的規律性關系，為教育實踐服務。
教育問題標誌著教育學的萌芽；教育問題的發展是推動教育學發展的內在動力，教育問題的轉變表現為教育研究傳統和範式的變化；對同壹個問題的不同回答，形成了不同的教育思想和理念及其派別。教育學研究要有“問題意識”，防止“假問題”的出現，不斷深化問題。教育活動是最復雜的社會實踐活動，教育問題也是非常復雜的社會問題，所以教育學研究存在非常復雜的方法論問題，主要涉及教育學研究中的事實與價值、邏輯與歷史、壹元與多元。到目前為止，
理性主義教育學重視教育學研究的邏輯性，忽視教育學研究的歷史性；
實證主義教育學重視教育學研究的事實，排斥教育學研究的價值；
文化教育學重視教育學研究的價值性和歷史性，忽視教育學研究的事實性；
實用主義教育學註重具體問題的解決，從根本上回避教育學研究的方法論問題；
馬克思主義是科學的方法論，但在教育學研究的具體應用中存在簡單化和僵化的問題。
馬克思主義教育學在教育學研究方法論上堅持事實與價值、邏輯與歷史、壹元與多元的辯證統壹。這是困擾教育學發展的壹個根本問題。康德和赫爾巴特首次明確提出教育學的科學問題，倡導理性主義的教育科學觀。他們認為，教育只有成為可以用明確的概念和命題表達的知識體系，才能真正成為壹門相對獨立的普遍科學。
實驗教育學批判了強調概念思維的理性主義教育科學觀，提出了實證主義的教育科學觀，認為教育研究必須拋棄概念思維的傳統，走實證科學的道路。
文化教育學既批判了理性主義的教育科學觀，又反對實證主義的教育科學觀，提出了教育科學的精神觀。
20世紀下半葉，分析教育哲學家奧康瑙爾和批判理性主義者布雷欽卡以自然科學為例，站在邏輯經驗主義的立場上。他們認為教育學必須走純經驗描述和邏輯建構的道路，以排除研究者的價值偏見。
赫斯特從分析教育學研究的目的入手，認為教育理論本質上是壹套由各種復雜成分組成的知識體系，教育學是壹門實踐科學。
馬克思主義教育家認為，教育學只有自覺地以馬克思主義為指導，在教育研究中真正做到歷史與邏輯、事實與價值、壹元與多元、理論與實踐的統壹，才能真正成為教育科學。近代以前的人類教育思想具有多元源流的特點，不同民族有自己獨特的教育文化傳統。
近代以來，隨著國際政治、經濟、文化交流的日益頻繁，教育知識的交流也從無到有，從少到多，從淺到深。在傳播過程中，壹些政治、經濟、文化發達國家的教育知識開始占據世界教育知識的核心地位，將自己合法化、大眾化，使其他國家或民族的傳統教育知識處於依賴或壓抑狀態，使其他國家或地區的教育學成為西方發達國家教育學的“跑馬場”。
為了克服這種學科依賴，適應民族教育發展的需要，許多不發達國家或地區紛紛提出了“教育學本土化”的要求。
在教育學史上，赫爾巴特第壹個提出了建立“普遍的、適當的教育學”的理想。
狄爾泰批判了他的理想，提出了教育目的的“歷史性”問題。
烏申斯基用大量事實材料闡釋了教育和教育理論的“民族性”，提出各民族都要建立具有民族風格、體現民族精神的教育學。
20世紀60年代末，中國提出了建設“中國特色教育學”的問題，並致力於教育學的本土化，以適應中國特色社會主義政治、經濟和文化發展的要求。這個問題就是教育學的學術性和實踐性的關系。從理論上講，兩者是統壹的，沒有學術性和完整透徹的理論，教育學無法在實踐中發揮指導作用；脫離實踐、不能指導實踐的教育理論，也必然淪為空洞的概念思考和事實分析，不再是真正的學術。從實際情況看，世界各國都存在不可忽視的分家現象，結果是兩敗俱傷。
克服這種現象的策略是:充分認識到任何教育實踐都包含教育理論，不存在不受教育理論制約的教育實踐；堅信任何真正的教育學研究都應該以教育問題的確定、分析、解釋或解決為目的，而不應該是抽象、空洞、無味的概念思考和事實分析；很顯然，教育學研究之所以能對教育實踐起到指導作用，是因為它是反思教育實踐的知識基礎，並為其提供新的教育知識，作為轉變觀念、創新制度、規範行為的依據。
要克服我國教育改革中的主觀主義、官僚主義和經驗主義，必須大力發展教育科學，尊重教育學的研究成果。