美國哲學家、社會學家和教育家。1814獲約翰霍普金斯大學哲學博士學位。他是明尼蘇達大學、芝加哥大學和哥倫比亞大學的教授。芝加哥大學實驗學校(簡稱杜威學校)成立於1896，是實用主義教育理論的主要代表。
杜威的學前教育思想可以概括為三句話:“教育即成長”、“教育即生活”、“教育是經驗的不斷轉化”。
我簡單說壹下杜威思想在美國的影響。
杜威的實用主義教育思想改造了美國舊教育，建立了美國新教育，其成就是公認的。甘德林在《杜威對教育的挑戰》中說，在19年末到20世紀初的轉折時期，美國教育急需強烈的攪動和震動，杜威的波瀾壯闊，意義爆炸性。這個說法很有道理。19年底美國的進步教育運動，以杜威的理論為旗幟，說明杜威的思想是符合時代需要的。
當然，杜威在美國早就遇到了對立面。以貝格利為代表的本質主義和以赫欽為代表的永恒主義都關註文化遺產和永恒真理的教育價值，反對杜威的主張。貝格利在1938組織了要素教育社，提出了中小學改革的綱領。哈欽斯同年寫了《美國高等教育》，是改革高等學府的代表作。要素教育家主張文化遺產構成了文明的人類社會，教育不能只著眼於壹時的生活需要，削弱吸收文化財富的努力，導致文明社會的崩潰。永恒的教育家說，真理是不朽的，不隨時間和空間而改變。教育無知於滿足當前的需要，忽視了熱愛永恒真理的美德的培養，因為“由理性美德的培養構成的教育是最深遠的教育”。哈欽斯說:“教育是開發人的智力的工作。”“如果妳想讓人們獲得最重要的學科知識，
要發展他們的智慧，我們必須從這樣壹個命題開始:與許多美國社會科學家的信念相反，實踐和經驗的信息對我們的用處有限，哲學、歷史、文學和藝術在最重要的問題上給予我們知識，而且也是重要的知識。“兩派壹致尊重基本學科和基本知識，指責實用主義是非理性主義。
杜威的教育理論在第二次世界大戰後受到了更加嚴厲的批評。1957年，蘇聯人造衛星上天，震驚美國朝野。哈佛大學校長科南特說:“20世紀30年代和60年代的對比不是程度上的差異，而是性質上的差異。”這將“引起美國的又壹次教育改革”，以適應“分裂的世界”和“核武器時代”。李可海軍中將在《美國的教育——國家的失敗》中指出:“蘇聯在壹個貧窮、不民主的國家裏培養了大量的高級科學技術專家，這應該和珍珠港事件壹樣對美國教育產生深遠的影響。”他認為，美國必須借此創造教育奇跡。他指出，蘇聯衛星的發射意味著蘇聯正在挑戰美國在國防、生產和科技方面的領先地位，並呼籲“只有從與美國現行教育制度完全不同的目的和更高學術水平的徹底改革的教育制度中才能培養出訓練有素的人力”。
教育家貝斯特也早在1953說過:“真正的教育是智慧的訓練。”他補充說:“如果我們認真對待教育，我們就不能用低劣的智慧訓練讓我們的安全冒險，就像我們不能用武器庫中的低劣武器讓我們的安全冒險壹樣。”他甚至說，美國教育工作者“滿足於放棄智力的價值，在智力和文化現實中發展教學技術”。這種反智主義的歇斯底裏不僅威脅著學校，也威脅著自由本身的存在。伴隨著斥責而來的是國防教育法的頒布，蘇聯教育代表團的派遣，重視科學教學，高難度教材的編寫，師資培訓的加強。欲速不達。
20世紀60年代，人們重新評價杜威。在“進步教育真的過時了嗎？”發表於1962的印第安納大學的萬·蒂爾(Wan Thiel)說:“隨著20世紀的推進，過於急躁的掘墓人壹定會發現，他們誤認為的死屍具有強大的生命力。”在1970出版的《課堂中的危機》壹書中，席爾曼說:“改良派學者忽略了以前的經驗，尤其是20世紀二三十年代教育改革的經驗。他們不明白，他們所涉及的問題，幾乎都已經被杜威等人闡述過了；我不知道他們想做的工作早就被杜威和弗萊茨納闡述和完成了。”壹度被視為反面教員的杜威再次得到肯定。
杜威的教育思想不僅在美國享有權威，在國際上也享有權威。20世紀初，杜威的教學理論通過凱興斯泰納傳到德國，通過克拉巴傳到瑞士，通過拜蒂爾傳到法國，通過芬德傳到英國，然後又傳到許多國家。以英國為例。英國雷丁大學教授伯納德在《英國教育史》中說:“杜威雖然是美國教授，但對英國影響很大。”杜威的很多論點是符合英國實際的。伯納德把英國教育家珀西·能和杜威相提並論。珀西·能把教育的目的定義為發展個性。妳不可能與社會隔絕，就像建在沙漠和山裏的修道院壹樣。伯納德說:“事實上，學校是社會發展的源泉。沒有人像杜威那樣充分理解這壹事實的含義。
意義和應用。“珀西·能本人也稱贊杜威是解放教師智力的偉人。
英國最權威的哲學家羅素說:“任何對人類未來發展感興趣的人，都應該特別研究美國。就我而言，本世紀哲學和心理學最傑出的成就是在美國取得的。聰明機敏的美國在成功擊碎歐洲的枷鎖時，發展出了壹種不同於傳統的全新視野，這主要是詹姆斯和杜威研究的成果。”他補充道，“我幾乎完全同意杜威的觀點。”以法國為例。1930年巴黎大學授予杜威和愛因斯坦榮譽博士學位時，該大學文學系主任稱杜威為“最偉大、最完整的美國天才。
具體化了。“有人說這種贊美來自法國權威學者塗爾幹。
杜威教育思想的現代價值
(壹)從根本上改變了傳統的單向，灌輸式的教育模式
尊重教育對象的獨立人格及其成長的自發性、自主性和自覺性，可以適當激發其內在潛力和活力，從而最大限度地實現因材施教。
基於他的經驗主義哲學，杜威要求從做中學，從經驗中學習。杜威主張用積極的、經驗性的主動作業代替傳統的書本式教科書，作業包括園藝、烹飪、縫紉、印刷、紡織、繪畫、遊戲等。，並能克服舊課程和教材的弊端。他指出，“學校中各種形式的現實生活的目的不在於它們本身，也不在於廚工、縫紉工、木匠、泥工的專門技能，而在於它們在社會方向上與外部生活的聯系；同時，它能反映兒童關於行動表現和親自做某事的願望和需要，這是關於建構和創造而不是被動和服從。這些形式的意義在於維持社會和個人之間的壹種協調……”
(二)打破學校教育自我封閉的傳統方式，課堂和書本教學。
各種社會教育資源(包括虛擬的)可以整合、有機、激活教育要素，從而形成適宜的教育氛圍，使兒童在有意識、無意識、潛意識的學習和生活中接受豐富的教育信息，大大提高教育的效率。
杜威壹直反對把成人和專家以完整的邏輯體系形式編寫的教科書作為教育的起點，認為新教育必須從直接經驗開始，強調直接經驗的組織、抽象和概括，否則“經驗將是碎片化和混亂的。”
孩子的課堂生活就是他們的成長。孩子的成長依賴於壹定的條件，是孩子的興趣、本能、需求、依賴性和可塑性，也是已經形成的習慣。孩子有交流，有探究，有制作，有藝術。
興趣和本能，這些興趣和本能的自然展現，就是兒童生活，也就是兒童的教育生活或者課堂生活。
(3)有意識地融合傳統的教、學、做的教學方法，調動孩子的各種感官參與學習。
在20世紀，心理學、教育學、腦科學、行為科學、信息科學、傳播學、人類學以及各種相關的兒童研究和實驗，包括計算機技術的發展和網絡社會的不斷擴大，都從不同的方面支持了這壹思想，並被許多教育教學實驗所證實。杜威的教育理論，尤其是兒童教育思想，是在繼承和學習傳統並進行大量實驗研究後的壹種整體教育改革的創新思想。因此，杜威的思想是20世紀初教育創新的典範，也是我們今天探索教育創新之路的重要參考。
(四)道德教育的目的不能脫離社會生活，道德教育也應該在社會生活中進行。
幼兒園必須是壹種社會生活，社會觀念和興趣只能在真實的社會環境中發展；還要求幼兒園內的學習與幼兒園外的學習相聯系，因為幼兒園的社會生活畢竟不能完全代表幼兒園外的生活。可見，在杜威看來，“學校即社會”不僅是教學改革的要求，也是德育改革的要求。
杜威沒有詳細描述這種新個人主義的具體內容，但從他的文章《舊個人主義與新個人主義》中可以看出，新個人主義有兩個特點:壹是重視社會性，具體表現為強調人與人之間的合作，強調政府對經濟活動的控制，這就要求在教育中培養孩子的合作精神；第二，我們重視理性的作用，認為新個人主義並不要求對社會盲目忠誠，而是應該在兼顧社會的同時解放個人的精神，使個人能夠理性地、建設性地運用科學方法尋求社會的改善。