?翻轉課堂式教學模式，是指學生在家完成知識的學習，而課堂變成了老師學生之間和學生與學生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識的運用等，從而達到更好的教育效果。
利用視頻來實施教學，在多年以前人們就進行過探索。在上世紀的50年代，世界上很多國家所進行的廣播電視教育就是明證。為什麽當年所做的探索沒有對傳統的教學模式帶來多大的影響，而“翻轉課堂”卻倍受關註呢？這是因為“翻轉課堂”有如下幾個鮮明的特點：
第壹，教學視頻短小精悍
不論是薩爾曼·汗的數學輔導視頻，還是喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯所做的化學學科教學視頻，壹個***同的特點就是短小精悍。大多數的視頻都只有幾分鐘的時間，比較長的視頻也只有十幾分鐘。每壹個視頻都針對壹個特定的問題，有較強的針對性，查找起來也比較方便；視頻的長度控制在在學生註意力能比較集中的時間範圍內，符合學生身心發展特征；通過網絡發布的視頻，具有暫停、回放等多種功能，可以自我控制，有利於學生的自主學習。
第二，教學信息清晰明確
薩爾曼·汗的教學視頻有壹個顯著的特點，就是在視頻中唯壹能夠看到的就是他的手，不斷地書寫壹些數學的符號，並緩慢地填滿整個屏幕。除此之外，就是配合書寫進行講解的畫外音。用薩爾曼·汗自己的話語來說：“這種方式。它似乎並不像我站在講臺上為妳講課，它讓人感到貼心，就像我們同坐在壹張桌子面前，壹起學習，並把內容寫在壹張紙上。”這是“翻轉課堂”的教學視頻與傳統的教學錄像作為不同之處。視頻中的出現的教師的頭像、以及教室裏的各種物品擺設，都會分散學生的註意力，特別是在學生自主學習的情況下。
第三，重新建構學習流程
通常情況下，學生的學習過程由兩個階段組成：第壹階段是“信息傳遞”，是通過教師和學生、學生和學生之間的互動來實現的；第二個階段是“吸收內化”，是在課後由學生自己來完成的。由於缺少教師的支持和同伴的幫助，“吸收內化”階段常常會讓學生感到挫敗，喪失學習的動機和成就感。“翻轉課堂”對學生的學習過程進行了重構。“信息傳遞”是學生在課前進行的，老師不僅提供了視頻，還可以提供在線的輔導；“吸收內化”是在課堂上通過互動來完成的，教師能夠提前了解學生的學習困難，在課堂上給予有效的輔導，同學之間的相互交流更有助於促進學生知識的吸收內化過程。
第四，復習檢測方便快捷
學生觀看了教學視頻之後，是否理解了學習的內容，視頻後面緊跟著的四到五個小問題，可以幫助學生及時進行檢測，並對自己的學習情況作出判斷。如果發現幾個問題回答的不好，學生可以回過頭來再看壹遍，仔細思考哪些方面出了問題。學生的對問題的回答情況，能夠及時地通過雲平臺進行匯總處理，幫助教師了解學生的學習狀況。教學視頻另外壹個優點，就是便於學生壹段時間學習之後的復習和鞏固。評價技術的跟進，使得學生學習的相關環節能夠得到實證性的資料，有利於教師真正了解學生。
對分課堂教學法
對分課堂（PAD，講授-作業-討論三個模塊），展開的流程是根據學生學習的認知規律進行規劃和設計的。基於三個模塊可以靈活開展幾個環節的教學活動。它傳承了傳統教學智慧，使講授法與討論法兩者長短互補。這種新型教學模式理念深刻、簡明易用，變被動學習為主動學習，培養學生批判性思維、創造性思維、溝通能力、合作能力的4C核心素養。最典型的對分課堂包含四個關鍵環節，分別是講授、獨立學習與做作業、小組討論、全班交流。這裏用我自己的理解歸納壹下他的原理和流程。
1.講授階段。精講留白，對所講述的內容提綱挈領的進行講授，對重點和難點給出必要的提示。但是這裏應該把握壹定的原則，不能事無巨細的開展講授，而是有所取舍的開展講授。不壹定讓學生都能聽得明白，但是需要讓學生了解即將學習的內容的框架結構。從而給學生的自主學習預留壹定的空間。
2.獨立學習與做作業階段。學生完全獨立的根據教師的提點開展學習，在這個過程中盡量避免與老師和同伴交流。主要目的就是自己學習全部的內容，通過自身努力對內容有壹個基本的了解，學習的過程中需要完成壹份“亮考幫”的作業或者壹份練習提升的作業 。所謂的“亮考幫”就是說出壹些亮點，把自己認為重要的內容拿出來考考別人以及提出壹些自己在獨學過程中沒有解決的因難問題。而練習提升的作業就是對所學知識開展的必要的練習或者作業。這個環節的認知作用就是讓學生對所學內容有壹定的理解，為基於理解開展後續深入的討論奠定基礎。需要指出的是，這個環節的內容在“當堂對分”中是在課內發生的，在“隔堂對分”中是在課外發生的。
3.小組討論環節。主要依托“亮考幫”的作業開展小組合作學習，對於作業題目也基本在小組內部依據標準評判對錯。這個環節教師也不隨便參與其中，重點是讓學生之間相互的解決問題。
4.在全班交流的環節。主動權再次轉移到教師手中。教師壹方面總結、歸納壹些內容，另壹方面還得解答壹些***性的問題。
當堂對分就是PAD在壹堂課內完成，隔堂對分就是把P和D放在課內完成，把A放在課外完成。
從上面對對分課堂基本原理和流程的整理中我們不難發現，整個過程中教師相對應傳統教學模式所開展的變革基本上沒有任何的障礙。僅僅是由事無巨細的講解到提綱挈領的講解，由解決教師預設的問題到解決學生自己的問題，由教師批改作業到學生相互批改作業，由滿堂灌到教師講的活動和學生自學以及相互學習的活動對半安排。這些改變均無需教師專門學習壹些什麽新的方法，也基本不用借助什麽技術手段即可實現（當然通過使用壹些信息技術手段會提供教學的效率）。最關鍵的問題是，通過分享教師的實驗研究證明，開展對分課堂在沒有增加教師教學負擔的情況下，有效提升了學生的期末卷面成績，並且學生在合作、溝通、創造方面的表現也得到了顯著提升。
創客教學法
黎加厚教授曾提到過“創客教學法”，即封套學生在探索、發明和創造中主動學習與協作學習的教學方法，它是“做中學”的進壹步發展。主要步驟有：創意、設計、制作、分享、評價。
話題式教學法
“話題式”教學法是壹種以話題為載體的教學方法，其特點是學生圍繞已有生活體驗的話題，自由地、無拘無束地參與其中。話題式教學法的操作流程
比較教學法
比較教學，是將兩個或兩個以上的事物放在壹起比較，確定事物的相同點和相異點，使學生掌握相關知識的壹種教學方法
壹分鐘教學法
壹分鐘教學法(one minute preceptor,OMP)，又叫5步微技能教學法，是壹種註重反饋的教學模式，這壹模式自1992年由Neher提出。
主要包括5個步驟：掌握教學重點，探問相關支持證據，教導壹般規則，強化正向，糾正錯誤。5個步驟的運用沒有壹定的順序。
主體教學法
主體教學法是指通過學生主動性學習獲取知識的方法。它是與教授法比較而言的。主要是由教師提出學習目標與任務、學生直接感知學習材料、分組討論、教師指導四部分組成。
項目教學法
項目教學法是指教師設計覆蓋教學內容的項目並圍繞項目組織和開展教學，學生在教師引導下通過完成項目學習知識、訓練能力、培養素質的壹種綜合性教學方法。
項目教學項目壹定要包含兩類要素。第壹要包含“認知要素”，即對於教學內容的認知活動和認知過程，如能力的訓練、知識的學習、教學活動、簡單到復雜、感性到理性等。如果項目沒有教學認知的相關內容，就不符合教育的初衷。第二要包含“企業要素”，即根據企業工作環境設計教學內容。對於人文社科類的課程，還需要增加“社會要素”。即讓學生走到社會中進行實踐，與人交往、與人合作，進行社會服務等相關工作。
情境教學法
創設的情境可以有：
●?創設現象情境，誘發學生對所學知識的學習興趣.著名教育家陶行知說：“教學藝術就在於設法引起學生的興味，有了興味就肯用全副的精力去做事。”而情景教學法在激發學生學習興趣方面能夠產生較好效果。
●?創設“意外”情境，通過“意外教學”的方式，能夠在教學中彰顯出學生的主體性，使學生養成獨立思考的習慣，同時使學生的科學素養得以提升，發現問題和解決問題的能力得以增長，而以學生為中心的課堂也必然是有效的。
●?創設探究式情境
●?創設拓展情境
● 創設應用情境：結合學生認知的“最近發展區”，為學生創設問題情境，將有效地提升學生的科學素養。
體驗式教學法
體驗式教學法，是指教師根據教學大綱的要求，結合教學內容，通過創設相關情境組織學生參與課堂討論或指導學生參加社會實踐活動，學生從親身體驗中獲得真實的感受，從而更好地理解教學內容的壹種教學方式或學習方式。
微格教學法
●?微格教學法（Microteaching）可譯為“微型教學”“微觀教學”“小型教學”等，是壹種利用現代化教學技術手段來培訓學生技能的系統方法。1963年由美國斯坦福大學艾倫博士等人首創，自上世紀80年代在師範類院校得到普遍應用.
●?美國斯坦福大學微格教學法創始人之壹阿倫認為:“微格教學法是壹個可控制的實習系統,它使師範生有可能集中解決某壹特定的教學行為,或在有控制的條件下進行學習”
●?英國微格教學法專家布朗說:“它是壹個簡化了的、細分的教學,從而使學生易於掌握。
●?我國著名微格專家孟憲愷將微格教學法定義為:“微型教學法是在有限的時間和空間內,利用現代的錄音、錄像等設備,訓練某壹技能技巧的教學方法”.
●?北京教育學院微格教學法課題組經過多年的研究和實踐認為:“微格教學法是壹個有控制的實踐系統,它使師範生和在職教師有可能集中解決某壹特定的教學行為,或在有控制的條件下學習,它是建築在教育理論、視聽技術的基礎上,系統訓練教師教學技能的方法”
●?我國微格專家陳傳鋒認為:“微格教學法是將復雜的教學過程中的各種技巧進行科學的分類,並把不同的技能、技巧單獨進行訓練的教學方法。它應用現代化視聽技術設備及時進行信息反饋,能使被培訓的教師對自己的教學活動直接進行觀察、分析、評估,較快地進行調整,以便更迅速地達到培訓的目的。”
PBL教學法
PBL教學法(Problem-Based learning)是以問題為基礎，把學習過程置於復雜的、有意義的案例情境之中，以學生為中心，以小組討論和課後自學的形式，讓學生自主合作來解決問題的自我導向式學習，也稱為基於問題式的教學方法(PBT)，突出特色在於培養學生自主學習和終身學習的意識和能力。這種方法是20 世紀 50 年代美國教育學、心理學家傑羅姆·布魯納提出的，1969年美國神經病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學首先應用，之後很快歐美國家也廣泛應用，包括在哈佛大學醫學院、英國曼徹斯特醫學院等全世界近2 000所醫學院校采用了 PBL 教學模式。PBL 教學法遵循了建構主義教育理論，通過學生主體對客觀知識的主動建構過程，使學生獲得理論水平和綜合能力的提高。香港大學醫學院從1997年開始對新生進行PBL教學,對這種教學方法有較為成熟的經驗。1986年，上海第二醫科大學和西安醫科大學將PBL教學法引入我國，主要運用於醫學教育領域。20 世紀 90 年代以來，我國引進 PBL的院校逐漸增多，除醫學院校外，也見於電子系統實驗教學、電路原理課程、信息檢索課、食品專業、旅遊管理、現代教育技術、雲計算、現代教育技術、軟飲料工藝學及中學化學、地理等課程的應用。
CBL教學法
CBL教學法(Case-Based Learning)是以案例為基礎的學習，根據教學目標設計案例，以教師為主導，發揮學生的主體參與作用，讓學生進行思考分析、小組討論，從而強化知識點的學習，並提高學生分析問題和解決問題的能力。案例教學法可以從現代的學習聯結理論、認知理論、觀察理論、人本主義理論和建構主義理論中找到其相應的理論基礎。以案例為載體的教學方法自古有之，而作為系統的理論與實踐結合的教學方法的“案例教學法”最早於 1870年在哈佛大學法學院運用，由法學院前院長Christopher Columbus Langdell提出，之後哈佛醫學院、哈佛商學院也引進使用了案例教學。1979 年，我國工商行政代表團訪問美國後將案例教學法介紹到國內。迄今為止，在高等教育、中等教育的多個學科領域以及營銷、酒店管理等多個行業廣為應用。從哈佛大學走向世界的案例教學法在實踐教學中不斷完善推廣，至今方興未艾。
同伴教學法
埃裏克·馬祖爾的同伴教學法在課堂教學上的過程為:上課前要求學生閱讀講義和課本中有關章節；課程剛開始時要進行閱讀小測驗；簡單講解知識點之後進行概念測試並進行學生討論；根據學生討論情況及測試答案的正確率選擇是否重新講解該知識點,以及是否開展新壹輪學生討論。
同伴教學法的特點可以總結為:
(1) 堅持以學生為主體、教師為主導的教學理念,教師講授重點、難點、疑點和關鍵點,啟發學生思考,引導課堂上的師生互動、生生互動,在傳授知識的同時引導學生探究、合作,培養學生獲取知識並融會貫通的能力；
(2) 鼓勵學生合作學習,提倡探究、討論與互動,在課堂教學中設置學生相互討論、合作學習的環節,讓學生在交流中***同解決問題,加深對知識和問題的理解；
(3) 培養學生的批判性思維,讓學生在學習的過程中闡述自己的觀點、傾聽別人的表述與批評,啟發自己的思考,得出自己的結論；
(4) 廣泛開展課堂小測驗,重在檢查學生對概念的理解而不是培養學生的解題技巧,及時了解學生學習情況,調整教學內容；
(5) 采用分組討論的方式,這種方式更適合大班教學、大學理工類課程,具有廣泛的適用性,可以融入我國的傳統教學中,對建構知識和培養學生的創新能力更有效。
角色扮演教學法
“角色扮演(Role Playing)”原本是壹種社會心理學技術，使人扮演某個特定的角色，並按該角色的方式和態度行事，從而增進角色扮演者對他人社會角色及其自身原有角色的理解，進而更加有效地履行自己的角色，該技術最早起源於美國心理學家莫雷諾(Moreno)創設的心理劇(psychodrama)。角色扮演教學法就是圍繞每壹個特定主題采用表演的方式來開展教學，從而使得整個教學過程形象生動，激發學生的學習興趣，提高學習效果