（壹）行為主義學習理論
行為主義是20世紀20年代由美國心理學家華生創始的壹個心理學派。其基本觀點是：教育就是按照壹定目標塑造人的行為；學習是經過強化建立刺激與反應之間的聯結。其公式為：S→R（刺激→反應）。在刺激→反應之間不靠中介，直接聯結。
研究行為主義最有影響的是20世紀40～50年代美國新行為主義心理學家斯金納。其主要觀點有：
（1）教育是“塑造人的行為”。
（2）操作性條件反射論。通過實驗，他發現了壹種不與已知刺激直接聯系、由可操作性動作即可引發的自發性反射（而不是那種由已知刺激直接引發的應答性條件反射），從而為人類學習找到了壹種可操作、可控制的機制。
（3）反應概率強化論。學習是由刺激引起的反應概率（準確－牢固－速度）上的壹種變化，強化是增強這個反應概率的壹種手段。
（4）程序教學法。他應用操作性條件反射理論，創造了“教學機器”，倡導“小步呈現、積極反應、及時反饋、自定步調、提高效果”的程序教學，導致了60年代的程序教學運動。
第壹代教學設計（ID1）的最初嘗試就是依據行為主學習理論在程序教學中開始的。起初是對教學機器、個別媒體的設計，後來逐步拓展到對多種媒體乃至整個教學過程和教育項目的設計，70年代後，又被廣泛用來指導計算機輔助教學（CAI）的教學設計。可以說，60～70年代，行為主義學習理論在教學設計中占據著統治地位。
行為主義學習理論對ID1的理論指導，主要是通過強調外在客觀刺激的原理來實現的。它把教師的“教”當作客觀刺激物，置於S→R中“S”的地位，學習者被放在接受刺激和被動反應的“R”的地位。ID1則以此為依據，把教師的“教”置於教學設計的中心地位，學習者則處於被教、被控制的地位。
由於行為主義學習理論與傳統教學方式的需要相適應，並在聽、說、讀、寫、畫、算、演、做等動作技能教學中應用效果明顯，使得行為主義學習理論指導下的ID1，在今天，在傳統教學方式流行的地方和壹些動作技能的教學中，仍然富有生命力。但是，由於行為主義學習理論固有的機械性、被動性和低效性，給復雜事物的學習帶來較大困難；特別是它對學習者及其學習積極性、主動性的忽視，直接與科學、技術和教育的發展相背，因此，認知主義學習理論及其指導下的第二代教學設計（ID2）很快得到發展。
（二）認知主義學習理論與ID2
認知主義學習理論認為，學習並非S→R直接地、機械地聯結，而是以學習者的主觀能動作用為中介來實現的。在堅持這壹基本觀點的基礎上，認知主義學習理論又分為格式塔、聯結－認知主義、建構主義等不同學派。其中，產生於70年代、以美國心理學家加涅為代表的聯結－認知主義學派，由於兼取行為主義“聯結”學習理論和認知主義學習理論二者之長，得到更多教師和學習者的認同，成為70～90年代認知主義學習理論的代表性學派。其主要觀點有：
1、學習是改變行為。學習是否發生可以通過行為表現的改變來推斷，學習目標可以用精確的行為術語來描述。這就為ID2中通過練習、提問、觀察、測驗等形式來檢查學習效果，獲取反饋信息的設計提供了理論依據，也為學習目標的描述提供了方法。
2、學習離不開內、外部條件。人的學習固然與外界刺激分不開，但人是有認知機能的，在學習時，他總是利用這壹機能，為實現壹定的目標、主動地去尋求外部刺激，進入內部認知過程。因此，學習既要重視外部事物的刺激作用，又要重視學習者內部機制的中介作用。學習公式不是S→R而是S－O－R（“O”代表有機體的內部狀態）。這壹觀點為ID2所堅持的“通過科學安排教學的外部條件來促進學習者內部認知過程發生”的設計原則，提供了理論依據。
3、認知因素是有結構的。人的各種認知因素，如知識、策略、感知、記憶、反應等，相互之間不是孤立的，而是壹個相互作用、有機聯系在壹起的完整結構，即認知結構。學習就是在原有認知結構的基礎上，經內部認知活動而擴大原有認知結構或形成新的認知結構的過程。這種不斷形成、日益發展的認知結構，對學習者的行為和當前正在進行的認知活動具有決定作用。這壹觀點深化了ID2中對學習者特征的分析——從對所具有知識數量和水平的分析，深入到對認知結構和認知能力的分析，使教學內容、教學起點和教學策略的確定，建立在了更科學的理論基礎之上。
4、人腦猶如電腦，學習，即認知過程，是人腦對信息處理、加工的過程。加涅認為，認知過程是人腦按照壹定目的、策略，從外界環境中輸入、加工、存儲、提取、使用、創造信息的內部過程。這壹過程及其結構，是不能直接被人觀察的，但可以通過計算機模擬研究認知表征（信息在人的頭腦中的呈現方式）的方法，去了解學習者進行學習時的認知心理過程。ID2中對學習層次、認知過程、教學策略等的分析，主要依據就是加涅的這壹信息加工理論觀點。
聯結－認知主義學習理論及其所支撐的ID2，與行為主義學習理論及其所支撐的ID1相比，在對學習者主觀能動性的確認、學習者特征的分析、教學策略的設計等方面，有了根本性的區別和發展。但是，由於認知心理研究的復雜性和隱秘性，使學習者內部因素的發揮產生了許多困難，至今尚無根本性突破，公式S－O－R中 “O”的地位和作用實際上仍然從屬於“S”， ID2從總的來看，仍然是客觀主義的（學習的發生主要靠外部客觀事物的刺激），“教”依然處於中心地位。而以“教”為中心的教學設計，已不能完全適應社會教育、教學改革和現代教育技術發展的需要。於是，建構主義學習理論及其指導下的第三代教學設計（ID3）便應運而生。
（三）建構主義學習理論與ID3
建構主義是由結構主義發展來的壹種哲學方法論，主要研究事物是否有結構，結構是從哪裏來的，結構怎樣建構等問題。20世紀90年代以後，結構主義被應用於教育領域，導致了壹場教育心理學的革命，使認知主義學派中的建構主義學習理論得到迅速發展。（8）這壹理論認為，“學習是建構內在的心理表征的過程，學習並不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界相互作用來建構新的理解”。當前，建構主義學習觀更強調具體情景對意義建構的作用。其主要觀點有：
1、學習是以學習者為中心、主動進行意義建構的過程。學習不是外界客觀事物對學習者的強化刺激，不是教師對學習者傳授和灌輸知識，而是學習者在與外界環境相互作用中進行意義建構的過程。在學習過程中，學習者是壹個處於中心地位的主動者，主動與所處情景（社會文化背景）發生交互作用，主動取得教師與協作夥伴的指導和幫助，主動選取學習資源、學習方法，主動根據自己先前的認知結構，註意和有選擇地知覺外在信息，建構當前事物的意義。這壹觀點對ID3的指導意義主要表現在：
（1）確立了ID3以“學”為中心的性質，使教學設計始終圍繞學習者進行，學習者具有積極性，擁有主動權；
（2）賦予教師的“教”以新的內含——幫助、指導、和促進學習者進行意義建構；
（3）使意義建構成為學習的最終目標。
2、學習者進行意義建構的過程是雙向的。在當前事物的結構與學習者原有認知結構壹致時，原有認知結構中的有關經驗與當前事物就會發生同化過程，建構當前事物的意義，使原有認知結構得以擴充；在二者不壹致、不能同化時，則會發生順應過程，重新建構（改造或重組）原有認知結構。ID3中強調的以學習者的認知結構為依據去設計知識結構的設計原則，就是以這壹觀點為依據的。同時，這壹觀點還指明，學習者的認知結構是在認知活動中建構的，因此，ID3必須重視學習者認知建構過程的設計。
3、學習者對事物意義的建構是多元化的。人總是按照自己的理解建構事物的意義，而事物具有復雜性、多樣性和時空運動性，學習者對事物的感知方式、個人情感和認知結構又具有特殊性，因此，即使對同壹事物，每個學習者對其意義的建構都可能是不同的。這壹觀點要求ID3註意設計各種合作學習的方法，以便使學習者能更多地接觸不同觀點，相互交流，取長補短，***同提高。這對個別化學習和遠距離學習中的教學設計尤為重要。
4、學習應處於真實情境中。學習的目的在於能夠真正運用所學的知識去解決現實世界中的實際問題。學習者所處情境越真實，需要解決的問題越現實，學習者的學習積極性越高，主動性越強，自由性越大，學習過程就越生動、有效。這壹觀點是ID3中強調“學習活動的設計應與學習任務掛鉤”、“應設計與真實物理環境相似、復雜程度相近的有援學習環境”等設計要求的理論依據。
建構主義學習理論與行為主義和聯結－認知主義學習理論相比，是壹個性質上的重大變化和發展。它超越了客觀主義認識論，把學習者的認知作用提升到了關鍵地位，樹立了結構主義認識論的建構觀，把以“教”為中心的ID1、ID2推進到了以“學”為中心的ID3。建構主義學習理論及其指導下的ID3，由於適應當前社會教育、教學改革發展的方向，並得到現代教育技術發展的支持和保障，所以，在國內外產生了很大影響。但是，應當看到，它們在壹些方面還不成熟。例如，建構主義學習理論把學習者的意義建構作為整個學習過程的最終目的；ID3則用“意義建構”取代“教學目標”，等等。這些觀點都是有失偏頗、有待研究的。
行為主義，認知主義，建構主義——三大基礎學習理論
教學設計中涉及到三大學習理論，行為主義學習理論、認知主義學習理論和建構主義學習理論。相應的教學設計也經歷了行為主義教學設計、認知主義教學設計和建構主義教學設計階段。
1．行為主義：基於可觀察的行為上的變化，行為主義關註對某壹行為的重復，直至它變為自動、無意識的。
2．認知主義：基於行為背後的思維過程，我們觀察到的行為可用來分析了學習者內心的變化。
3．建構主義：基於這樣壹個假設：每個人根據自己的經驗和計劃來建構自己對世界的看法，建構主義關註的是學習者在壹定的情景中解決問題。
① 行為主義理論基礎
行為主義作為壹種學習理論可以追溯到亞裏士多德時代，亞裏士多德在壹篇名為記憶的文章中提聯結（association），其他的哲學家追隨了他的思想。行為主義學習理論關註的是可被觀察和測量的明顯的行為。它把思維看作是黑箱，大腦對於刺激的反映是可被定量的觀察的，行為主義完全忽視了對人腦思維過程的研究，在行為主義發展過程中關鍵人物有：巴浦落夫Pavlov、華生Watson、桑代克horndike和斯金那Skinner。
巴浦落夫：原蘇聯著名的生物學家，以經典的條件反射理論著名，著名的實驗是以食物、狗、鈴聲展開的。
桑代克：他嘗試用精密科學解決教育問題，存在的事物存在於可被測量的壹定量中。他的理論（聯接主義理論）聲明：學習是由刺激和反應的連接構成。
華生：華生的實驗是壹個小孩子和壹只白色的貓，當小孩摸貓的時候就制造壹突然的噪音，於是孩子就害怕貓了（之前他是不害怕的）。華生的實驗表明在對於壹定刺激的情感反應中條件的角色，可解釋人們恐懼、偏見的形成。
斯金納：他的理論著眼於看得見的行為的變化，忽視了人頭腦中的變化過程。他的書《科學與人類行為》操作性條件反射理論作用於法律，宗教，教育，經濟的原則。斯金納的工作不同於研究經典條件反射理論的前輩，他研究的是操作性條件反射理論。
②認知主義理論基礎：
早在20世紀，20年代人們就發現行為主義的局限性。托爾曼在老鼠走迷宮的實驗中發現老鼠在實驗中表現出在利用認知地圖走迷宮。當把迷宮的壹部分關閉，老鼠並沒有顯得驚慌失措，好象它知道關閉的那部分本來就是走不通的，在視覺上，老鼠不可能看到那條路是行不通的，但它仍然選擇走壹條較長的路線，它知道那會是出路。
行為主義理論不能解釋某些社會行為，兒童並不是模仿每個被強化的行為，例如他們會模仿壹些他們初次觀察到的行為，盡管這些行為並沒有被強化。當Bandura and Walters觀察到的這些現象，他們屏棄了傳統的操作性條件反射理論（認為兒童在學習之前先要進行反應-強化），他們在《社會學習與個人發展》書中闡述到個體可以模仿觀察到的別人的行為，這種觀點後來經班度拉 Banduras的努力發展為社會認知理論。
認知主義承認強化的重要性，但它更傾向於人們在信息加工過程中認知結構的獲得和重組。
認知心理學可追溯到古希臘，柏拉圖、亞裏士多德。1950美國掀起了壹場認知革命，其中皮亞傑（Jean Piaget）有教大影響的。
建構主義基礎：建構主義學習理論，是認知學習理論的壹個重要分支，它分為現實的建構主義與激進的建構主義。與強調刺激--反應，並把學習者看作是對外部刺激作出被動反應，即作為知識灌輸對象的行為主義學習理論不同，建構主義學習理論強調認知主體的內部心理過程，並把學習者看作是信息加工的主體。
建構主義學習理論基本內容包含“學習的含義”及“學習的方法”兩方面.學習是獲取知識的過程.對於“學習的含義”，建構主義認為知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在壹定情境即社會文化背景下，借助其他人(教師和同學)的幫助，利用必要的學習資料(文字、圖象、實物、CAI、網絡等)，通過意義建構方式主動建構事物的性質、規律以及事物間的內在聯系.
三．三大學習理論在教學設計中的歷史。
1．行為主義和教學設計
行為主義對教學設計的影響具體表現在教學機器的產生、程序教學思想、個別化方法教學、在現代社會中CAI的教學設計也從相當程度上秉承了行為主義的思想。
2．認知主義與教學設計
先行組織者、記憶幫助術以及教學內容的組織由淺入深的策略都是來自與認知主義理論的影響。在認知主義影響下的教學設計要遵循以下原則：以利用和形成學生良好的認知結構作為價值取向和目標指向原則、重視環境的設計原則、教學內容的設計要以條理化、結構化和整合化為原則、設計中要處處體現學生主體和自主的原則。
3.建構主義與教學設計
建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對於世界的理解和賦予的意義都是每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來構建現實，或者至少說是在解釋現實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創建的。由於我們的經驗以及對經驗的信念不同，於是我們對外界世界的理解也是各不相同的，所以建構主義更關心如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建知識。
建構主義認為，學習是建構內在心理表征的過程。學習者並不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識的過程。
建構主義與現代教學設計系統是不相壹致的，具體表現在：在建構主義理論中，學習者自己建構知識，那麽教學設計者怎樣決定學習成果呢？建構主義所倡導的學習工具和結果不易測量而且不同學習者所需要的工具和學習的結果也不相同。這種不壹致引發教學設計專家之間的壹場爭論，其核心問題是，建構主義和教學設計能否***處？
壹種觀點認為，建構主義根本不能與教學設計的理論相容，他們認為，教學設計是基於客觀主義的，要追求壹種可顯的、可控的學習效果，而建構主義非客觀主義的立場是與這壹點根本相違背的，它強調學習效果是自我建構的，是不可預測的，所以是不能引入教學設計理論的。另外壹種觀點認為：建構主義對壹些復雜學習領域、高級學習目標的教學設計是比較適合的，他可以以壹種“新的心理集”的方式引進教學設計領域，可彌補傳統教學設計過分分離與簡化教學內容的局限（Reigeluth,Wilson,Jonasson）。
按照建構主義學習理論，學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素，有意義的知識建構可發生在如下學習環境中：
1． 用多種方法表現現實世界，避免用過度單純地表現復雜的現實世界。
2． 提供可信的工作——融入情景中的。
3． 提供現實世界基於案例的學習環境，而不是事先就決定了教學順序。
4． 培養沈思練習。
5． 促進（enable）基於情景和基於內容的知識建構.
6. 支持通過協商地協作地建構知識。
四、學習理論與教學設計的實踐
教學設計可以被概括為三種活動：教學分析活動、教學決策活動和教學設計的結果評價活動。其中分析是決策和評價的基礎和前提。而分析活動通常是以原子論為指導思想的，即要鑒別和分解出事物的構成成分及它們之間的關系。教學設計的作用是用於指導實踐，是應用理論，而不僅只是純粹的理論。試圖將教學設計與某個理論聯結起來就象是將學校與現實世界聯結起來壹樣。我們在學校環境中所學習到的知識並不是總能適應我們在社會的需要，就像理論不是總能應用於實踐。從實用的觀點來看，教學設計者的工作是要發現哪些因素是起作用的，我們怎樣去利用他們。
行為主義理論、認知主義理論和建構主義理論——我們怎樣將他們與教學設計聯系起來。首先，我們不應該屏棄系統方法，但我們必須調整它以適應設計需要。我們必須同意根據學習環境來確定哪種學習方法是最適合的。並不存在絕對優或絕對劣的學習方法，壹些學習問題是需要講解，而另壹些問題適合由學生來控制學習環境。
行為主義的方法在學生掌握專業知識即進行“知道是什麽” (knowing what)的教學內容時是很有效的。認知主義策略在需要定義事實和規則的問題解決策略中很有用。(knowing how)。建構主義策略特別適合用在不清楚的問題通過在活動中反省。