本文所謂的“以學生為本”，簡而言之，包括兩層含義:第壹層含義是“以學生為本”；第二層含義是“以學生為本的發展”。其中，“以學生為本”是基礎和前提；“以學生為本的發展”是目的和宗旨。眾所周知，當今世界，科學技術日新月異，知識經濟已初具規模。知識經濟時代是“高頻信息”的時代。信息的急劇增加，預示著現代學習型社會已經悄然到來。
基於當代國際國內時代的要求，我們不難發現，在現代學習型社會，中國的教育改革勢在必行。深化教育改革，培養適應現代學習型社會的具有國際競爭力的新型人才，要求我們適應時代發展的要求，轉變教育理念和人才培養模式，以課堂教學改革為突破口，與時俱進，堅持以人為本，以學生為本發展。為了深化課堂教學改革，現代課堂教學不僅要服務於學生今天的學習(或成長)，而且要為學生明天的可持續發展奠定基礎。“以學生為本”的現代課堂教學設計是基礎和關鍵。因此，現代課堂教學設計應該體現“以學生為本”是時代發展的要求。
二，“以學生為本”的現代課堂教學設計的基本特征
教學設計本質上是“分析教學問題、設計解決方案、嘗試解決方案、評價嘗試結果並在評價的基礎上修改方法的過程。”因此，教學設計(包括課堂教學設計)是壹個動態的過程。其目的是“獲得問題的最佳解決方案”。開發學生學習潛能，塑造學生健全人格，促進學生全面發展，是以學生為本的現代課堂教學設計的終極目標。為了更清晰地把握現代“以學生為中心”的課堂教學設計的基本特征，我們先來考察壹下傳統“課堂教學設計”的宏觀特征及其相應的弊端。
(壹)傳統“課堂教學設計”的宏觀特征及弊端分析
80年代中期以後，中國的教育工作者和教育工作者開始關註國外的教學設計理論，並在引進和結合中國國情的基礎上逐步本土化。相關研究著作在90年代以後出版。因此，壹些中小學教師在教學實踐中開始根據素質教育的要求，積極探索具有中國特色的現代課堂教學設計。但目前仍有教師在傳統意義上的“備課”中做課堂教學活動前的工作，可稱之為傳統的“課堂教學設計”。從宏觀角度看，傳統的“課堂教學設計”通常具有三個特征及其相應的弊端:
特點壹:傳統的“課堂教學設計”是以教師教學為基礎的。學生的學習只能圍繞著老師的教。導致學生只能處於“觀眾”的位子上，失去了學生在學習過程中的自主性和主動性。
特點二:傳統的“課堂教學設計”是以書本知識為基礎的。忽略了師生之間，學生之間的情感交流。導致學生只能獲得剛性的知識，在學習過程中失去了學生的情感和發展。
特點三:傳統的“課堂教學設計”是基於靜態教案。學生只能被動適應。於是，教師對教材和教案的認知過程取代了學生對學習內容的認知過程，學生的主動性和創造性在學習過程中喪失了。
(二)“以學生為本”的現代課堂教學設計的宏觀特征。
從宏觀角度來看，“以學生為本”的現代課堂教學設計要求教師做到:
首先，要把基於教師教的教學觀轉變為基於學生學的教學觀。但是，強調學生以學為本的教學理念，並不是否定教師在現代課堂教學中的主導作用和在現代課堂教學設計中的主導地位，而是要求教師明確現代課堂教學設計首先是為學生的有效學習服務的。這也是加涅倡導的“為學習而設計教學”理念的體現。因此，“以學生為本”的現代課堂教學設計首先要著眼於學生學習的實際起點，然後根據學生學習的實際起點確定適合學生學習的教學起點；編制有助於發展學生學習潛能的學習目標，實施有利於學生個性整合與發展的形成性評價方案。(詳見(3)《以學生為中心的現代課堂教學設計微觀特征分析》中的相關內容)
第二，要把基於書本知識的價值觀轉變為基於學生發展的價值觀。但是，強調以學生發展為本的價值觀，並不意味著不傳授書本知識，而是要服從和服務於促進學生發展，學生個體的、可持續的、全面的、和諧的發展。因此，“以學生為本”的現代課堂教學設計必須著眼於更新原有的知識觀。英國教育家斯潘塞有壹句名言:“什麽知識最有價值？”在現代學習型社會中，我們需要做出新的回答:“知識的直覺性、形象性、情感性、個性化、活動性和智慧性是學生發展的必由之路。”此外，在現代課堂教學設計中需要將“學科課本知識”轉化為“教師學科知識”，在課堂教學實施中需要將“教師學科知識”轉化為“學生知識”。在教師的幫助下激活知識，播種活的知識，“學生的知識”可以通過學生積極的思維和創造性的探索活動而“生成和生長”。從“廣義知識”的角度來看，也就是說，學生不僅要獲得陳述性知識和程序性知識，還要獲得與策略性知識相關的學習策略，以促進學生的可持續發展，適應現代學習型社會“知識更新快”的形勢。
第三，基於靜態教案的備課理念要轉變為基於動態教案的設計理念。這應該是基於學生學習的教學觀和基於學生發展的價值觀的必然選擇。這也是教學設計的本質屬性，因為如上所述，教學設計是壹個動態的過程。但是，強調基於動態方案的設計理念，並不是要完全否定靜態教案，而是要在壹定的“靜態教案”基礎上，根據學生在課堂上學習的實際反饋，進行動態的、實時的調整。因為根據學生在課堂上學習的實際反饋，某個“靜態教案”中原本設定的“教學起點”可能並不是實際的教學起點；原有的教學困難不壹定都變成教學困難或者有新的教學困難；等壹下。因此，教學方案必須由顯性變為隱性，使教學方案成為有助於學生學習、有利於促進學生個性、可持續、全面和諧發展的動態方案。
(三)“以學生為本”的現代課堂教學設計的微觀特征分析
基於以學生的學習和發展為基礎的現代課堂教學設計的基本理念，運用系統科學理論(系統論、信息論、控制論)的核心內容——系統與要素、過程與狀態、結構與功能三對範疇和整體性原則、有序性原則、反饋性原則三個原則，可以初步勾勒出以學生為基礎的現代課堂教學設計的壹般(過程)模型。
順便說壹句，在這個模型中，教學背景分析作為以學生為本的現代課堂教學設計壹般模型的邏輯起點，是指教師在第壹次接受壹門新課的教學任務之後，在進行本學期(或本學年)壹門課程的全部課堂教學設計之前，應該進行的壹個前奏環節。主要從宏觀、中觀、微觀三個層面，從社會要求、學校條件、班級條件(包括教師自身素質)等方面對目標與現實(現狀)的差距及其原因進行初步分析，以避免現代課堂教學設計的盲目性和隨意性。在以後的課堂教學設計中，老師可以省略這個前奏。因此，這個鏈接用壹個虛框來表示。此外，終結性評價和設計壹般在壹個單元或壹個學期結束時進行，因此在現代課堂教學設計中並不需要。因此，該鏈接也由虛擬框表示。因此，總的來說，“以學生為本”的現代課堂教學設計的壹般過程是從診斷性評價的設計開始，到教學評價與設計的設計結束。最終形成壹個適合學生學習，有利於學生發展的動態方案。深入“以學生為本”的現代課堂教學設計的壹般模式後，其微觀特征應主要表現在以下幾個方面。
1，教學起點的確定取決於教學內容的任務分析和學習主體的起點。
作為當代傑出的教學設計理論家，加涅(R.M. Gagne)認為，學生學習的結果是他們的才能能夠發生相對持久的變化。因此，本文所說的能力不同於心理學中智商值所反映的認知能力，它包括“認知、態度和運動技能”等等。因此，加涅將學習成果分為五類:言語信息、智能技能、認知策略、動態技能和態度。因此，對學習者學習準備的分析本質上是對學習者啟動能力的分析。它應該包括兩個方面:第壹；對學習主體預備能力的分析，是了解學生是否具備新的學習所必須掌握的相關知識、技能和態度。二是對學習主體目標能力的分析，即了解學生是否掌握或部分掌握了“教學目標”中要求學習的相關知識、技能和態度。通過對學習主體起點能力的分析，目的是確定合適的教學起點。但是對學生啟動能力的分析離不開對教學內容的任務分析。因此，確定合適的教學起點與教學內容的任務分支密切相關。這也是本文在“以學生為本”的現代課堂教學設計總模式中，將教學內容分析與學習主體分析並列的原因(見圖1)。我們以初中英語為例來說明教學起點的確定。步驟如下:首先可以用層次分析法繪制其層次分析流程圖(如圖2)。二、根據教學大綱(課程標準)或教學參考書的規定，設定教學的起點(見圖2黑體)。第三，可以預測設定的教學起點以下的預科人才和上述目標的壹部分。第四，根據預測結果，確定合適的教學起點，即實際教學起點。可見，這種依賴於教學內容的任務分析和學習主體的起點來確定教學起點的客觀方法，與課堂教學設計中傳統的“教學起點”完全不同，後者主要依賴於教師的主觀判斷或經驗。
以上步驟體現了現代課堂教學設計的基本理念，即以學生的學習和發展為基礎。這是因為:第壹，如果把學習的起點定得太高，課堂教學活動就會脫離大多數學生的實際水平；如果決心太低，就會在課堂教學活動中浪費精力和時間。它們都會影響學生的學習，進而影響他們的發展。其次，對部分目標人才的測試體現了前蘇聯教學理論專家贊科夫的教學發展思想，即在課堂教學中要努力使學生從“現有發展區”向“最近發展區”轉變。
2，編制學習目標而不是照搬教學目標
通過對教學內容和任務以及學習科目起點的分析，可以確定現代課堂教學的合適起點。為了使現代課堂教學活動有明確的方向，形成性評價的設計有針對性，現代課堂教學設計還應該對學習主體從起點到可達到的終點的狀態做出明確具體的說明，這就是有針對性的(課堂)學習目標的編制。目前，在許多相關材料中存在著學習目標和教學目標不區分的情況。更有甚者，壹些教師仍然從“專家”那裏照搬(課堂)教學目標，從教學大綱(課程標準)或教學參考書中照搬壹般的(這是傳統“課堂教學設計”中教師的慣常做法)，而不是寫出適合特定班級和學習者學習狀態和發展潛力的有針對性的學習目標。其實兩者是有區別的。從形式上看，教學目標內容表達中涉及的語法主體是教師，學習目標內容表達中涉及的語法主體是學生。但更重要的是要從本質上看:(課堂)教學目標是指教師在具體的課堂教學活動中要努力達到的預期結果標準。它是課堂教學中教學總目標的具體化和清晰化。很籠統，但缺乏針對性。而(課堂)學習目標是指學生在具體的課堂學習中能夠達到的預期結果標準。它是“以人為本，以學生為本”的教學理念在現代課堂教學設計中的進壹步體現，也是我國在新壹輪基礎教育課程改革中推行的“三級課程”，在現代課堂教學設計中的進壹步深化，以滿足地方、學校和學生發展的多樣化需求。雖然缺乏普遍性，但卻有針對性。因此，學習目標和教學目標並不完全相同。因此，為了開發學生的學習潛能，促進學生個體的、可持續的、全面的、和諧的發展，我們需要在以學生為本的現代課堂教學設計中，從學生學習的實際情況及其發展潛力出發，寫出適合學習、有利於學生發展的有針對性的學習目標，而不是沒有針對性、不利於學生學習和發展的籠統的教學目標。為此，需要指出的是，教師在具體編寫適合學生學習、有利於學生發展的現代課堂學習目標時，要註意兩點:壹是要在課堂教學目標的基礎上，註重實際人才(包括學習主體的發展潛力)。因此，有針對性的學習目標應該在學生的“最近發展區”，教師可以促進學生從“潛在發展水平”過渡到“現實發展水平”。其次，為了使教學評價(主要是課堂教學設計中的形成性評價)客觀準確，學習目標的書寫方式壹般應是“ABCD”。ABCD模式寫的學習目標是基於行為主義的，通常稱為行為目標。行為目標雖然有優勢，但只強調外在的行為結果，不註重內在的心理過程。為了反映學生的情感態度、學習策略等內在變化，有時需要使用“內外結合”的表達方式(內外結合的表達方式是指先以描述內在心理過程的方式陳述學習目標，然後以可觀察的行為為例使這壹目標具體化)來書寫相關的學習目標。
3.形成性評價是基於“進步”的評價
教學評價是指在教學活動中，按照壹定的標準或預期目標，對受教育者的發展變化以及構成其變化的各種要素的價值判斷。根據評價功能，教學評價可分為三類:診斷性評價、形成性評價和終結性評價。課堂教學設計中的教學評價主要是形成性評價。然而，在傳統的“課堂教學設計”中，形成性評價的手段通常是常模參照評價或標準參照評價。因為常模參照評價是根據學習者之間的相對程度來評價學習者的學習成績，所以必然會有贏家和輸家。因此，在以學生為本的現代課堂教學設計中，常模參照評價並不是壹種理想的形成性評價方法(但常模參照評價可以在考試中用於選拔目的)。雖然標準參照評價比常模參照評價按照固定的標準來評價學習者的學習成績要合理得多，但在現代課堂教學中使用時，仍然會對學習者的學習動機系統(動機、興趣、情感、意誌、性格等非智力因素)構成嚴重威脅。誠然，初始天賦不同的學生，在相同的時間、相同的待遇下，不可能達到相同的天賦水平，即使給予“後進生”特殊照顧，也不可能達到相同的天賦水平(但畢業考試等考試中可以使用標準參考評價)。因此，在“以學生為本”的現代課堂教學設計中，為了充分發揮形成性評價的激勵功能，促進學生個性的全面發展，最理想的形成性評價手段是基於“進步性評價”。因為現代課堂教學追求的真正價值不是人才本身，而是人才的變化(進步)，只有人才的變化(進步)才能體現發展。這與教學評價的定義是壹致的。從上面的定義可以看出:第壹，評價的基準是某種標準或預期目標，可以理解為學生在本文中能夠達到的有針對性的學習目標而不是教師要努力達到的壹般教學目標。這是進度評估的基礎。其次，評價的內容是受教育者的發展變化和構成其變化的要素，即本文所說的人才的變化而非人才的水平。這是基於進展的評價的核心。
綜上所述，在“以學生為本”的現代課堂教學設計中，形成性評價並沒有使用規範參照評價和標準參照評價，而是使用了最理想的“進步性評價”來促進學生個性的綜合發展，這也體現了“以學生為本，以學生為本”的現代課堂教學設計的基本理念。