教學論者對這壹點深有體會。由於沒有很好地解決這壹轉化環節，許多實用的、適度超前的教學理論未能回歸實踐、指導實踐、得到檢驗和進壹步發展。更有甚者，懷疑這些教學理論本身就不好。我們認為，在教學領域，有相當壹部分“理論脫離實踐”的論調就是由此誕生的。因此，當哲學家們提出對這壹轉化環節的研究是薄弱的，應該予以重視和加強時，就引起了教學論者的極大興趣，他們願意並且肯定會進行這壹研究。那麽，這個轉化過程到底是怎樣的呢？顯然，像魔術師壹樣變魔術是不可能的；像黑格爾那樣用純粹的思辨來進行也是荒謬的。借助哲學家的研究成果，總結教學理論和實踐的經驗教訓，初步得到壹些線索。1.理論要想“掌握群眾”，回歸實踐，首先要有運用實踐力量的人，這個理論要為人民群眾所掌握。某種教學理論要指導教學實踐，首先要依靠教師和教學管理者去學習、理解和掌握這種教學理論。沒有這篇文章，再好的教學理論也永遠無法回歸實踐，無法指導實踐，永遠無法脫離實踐。從這個意義上說，教學理論是否脫離實踐，主動權和決定權掌握在教學實踐者手中。現實中，我們看到教學理論本身存在問題，與教學實踐脫節；我們也可以看到，由於教師和教育管理者沒有很好地學習、理解和掌握相應的教學理論，出現了壹些理論脫離實際的現象。這是不可否認的，壹味地或者完全地把理論脫離實際的責任歸於教學理論，是不現實的，也是不公平的。教學理論工作者在這裏的責任，不僅僅是使理論盡可能科學，還要多做傳播工作，特別是普及工作，使教師容易學習、理解和掌握。2.教師學習、理解和掌握某壹種教學理論需要幾個步驟，並不意味著會自然而然地回到實踐中來，還需要經歷壹系列的步驟。在相關研究中，這種概括和表述並不相同，有以下幾種說法。兩階段理論。(1)基於思考(目的、方式、計劃、決心)了解情況的過程；②行動導向的行動過程(實驗和推廣)。三段論。還有兩個版本。壹種說法:①提出理論和目的，制定計劃和方案；(二)計劃和方案的實施情況；③實踐的結果。另壹種說法:①實用目的；(2)制定具體計劃，實現切實可行的目標；③典型測試。四階段理論。(1)提出目標；(2)制定計劃；③選擇方法；④分析結果。這些劃分和描述，從不同的角度來看，各有千秋，可以幫助我們深入全面地理解問題。在教學領域，常見的流程有:①提出教學目的；(2)制定教學計劃；③開展教學活動；④分析教學結果。壹般來說，中小學整個教學計劃的制定和實施的全過程是這樣的；簡而言之，日常教學中壹節課前後的老師也是如此。說白了，我們學校的教學目的是根據馬克思主義的人的全面發展理論和教學基本理論制定的。這些理論是教學目的的前提，沒有這些理論，這個目的就無法提出；反之，如果沒有提出教學目的，那麽這些理論再好也無法轉化為教學實踐。因為目的是實踐的出發點和動力。因此，教師必須將自己所學、所理解、所掌握的壹些理論與當前的實際相結合，通過分析、綜合研究，提出教學實踐的目的。這是教學理論向教學實踐轉化的第壹步。僅僅停留在教學目的上是不夠的。應該進壹步具體化為行動計劃、方案，或者概念模型和模式，包括:教學內容、教學活動、師生關系以及它們在時間和空間上是如何交錯的。每個老師上課都要寫寫教案，他就是幹這個的。教學方案、計劃、模式和方式是教學理論和教學實踐之間的橋梁和連接點。教學科學的追求之壹，從實踐的角度看，是希望教師的教案越來越理論化、科學化；從理論上講，希望書本上的東西能真正成為老師的教案。但是，到目前為止，還沒有超出思想、認知、精神的範圍，還沒有真正回到實踐中來，所以第三步，把教案落實到行動、活動、實施中去。壹方面，堅持實施既定目標和既定方案；另壹方面排除了各種無關或不利因素的幹擾。這才是真正的回練。然而，教學實踐同人類的其他壹切實踐活動壹樣，不同於動物的本能活動，它不僅僅是壹種物理行為或物質轉化活動，而是壹種具有理性和社會意義的活動。這項活動在多大程度上實現了它的目標，它所依據的理論在多大程度上是實用的和科學的，取決於它的結果。因此，教學效果的分析與評價也是理論回歸實踐的必要環節。尤其是理論回歸實踐，不僅是為了指導實踐，更是為了接受檢驗，從而修正和進壹步發展理論本身，而這更重要的是通過評價。3.重視教學實驗和教學模式的研究。從上面的描述，我們可以很自然地得出這個結論。不難理解，教學理論轉化為教學實踐、回歸實踐、指導實踐、接受實踐檢驗、修正和進壹步發展的過程，其實就是我們近年來熱烈討論和實施的教學改革實驗，也是教學模式的生成過程。只是我們有些同誌壹方面興高采烈地欣賞和參與教學實驗，另壹方面卻在那裏消極地議論:教學理論還是脫離實際的。沒有把這兩件事聯系起來，沒有意識到教學實驗的興起和教學模式研究的發展，其實是在解決教學理論脫離實際的問題。我們試圖分析國內外的任何教學實驗，都反映了從理論到實踐的轉化和進壹步發展的過程。比如壹個大規模的自學輔導實驗，其理論基礎是教師指導學生學習書本知識，學生應該是教學的主體，學生學習有個體差異。第壹步，教學生自學閱讀，以培養自學能力，提高教學質量。第二步，設計專門的教材或自學大綱、課型、教學方法、師生活動安排。第三步，付諸實踐。最後對學生的學習成績和能力進行分析評價。這樣，相關的教學理論不僅轉化為實踐活動，指導教學取得實效，而且生成了自學輔導教學模式。根據這兩種理論，我國小學低年級的識字教學實驗形成了兩種各具特色的識字教學模式。這是眾所周知的，也是被稱贊的。第壹，主要從漢字的特點出發，如結構嚴謹、形音義關系規律等。，運用分析方法，采取讀寫循序漸進的教學結構，於是有了“集中識字”的教學實驗；其次，主要著眼於漢語學習的整體性，用漢語拼音克服漢字發音不好的弱點，采用綜合的方法，采取識字、閱讀、寫作同步的教學結構，於是有了“註音閱讀、提前閱讀”的實驗。這兩種教學實驗的實踐效果都很好，都證明了各自的理論回歸了實踐，指導了實踐。同時，它們都在不同程度上檢驗和豐富著語文教學理論乃至語文理論。其他的，如贊科夫的教學實驗，就是他的教學發展理論轉化為實踐、回歸實踐、指導實踐、被實踐檢驗、進壹步發展的過程。布魯納的教學實驗，包括他在壹些實驗學校的小實驗和60年代初美國的課程改革運動，也是他的“結構-發現”理論被轉化、回歸、引導和嚴格檢驗的過程。布魯姆的教學實驗是將他的教學目標分類、形成性評價和掌握學習理論應用於教學實踐的活動。諸如此類。他們也通過實踐使自己的理論逐漸形成自己的教學體系，即教學模式。可見，教學實驗的發展和教學模式的生成是教學理論與教學實踐之間的橋梁，是教學理論轉化、回歸、指導實踐和接受實踐檢驗的重要形式和結果。可喜的是，近年來，我國教學實驗蓬勃發展，教學模式的理論研究也不斷湧現。它不僅在內容和形式上體現了理論與實踐的結合，而且在團隊中也體現了這種結合。也就是說，教學實驗和教學模式的研究聯系著教學理論工作者和教學實踐工作者，包括教師和教育行政工作者。可以認為，教學實驗的興起和教學模式研究的發展極大地改變了傳統的教學理論與教學實踐的關系。我們應該及時意識到這種變化，及時把握這種變化，積極參與教學實驗和教學模式的研究。這種變化不僅使從理論到實踐的飛躍具體化(本文重點介紹這方面)；此外，從實踐到理論的飛躍加深了我們的理解。從感性認識到實踐基礎上的理性認識的路線不能被誤解為:從零開始，等待大自然的恩賜；把理論放在首位，進行教學實驗，生成教學模式，然後上升為理論，是壹種有效的途徑。4.看問題要全面，防止簡單化。通過上面的討論，可以說是具體的，但嚴格來說是簡化的。根據歷史和現實的經驗教訓，特別要提到以下幾點。第壹，教學理論對教學實踐的指導是間接的，不是直接實現的。比如通過人，借助於物質力量，它經過幾個步驟，采取壹定的形式；等壹下。這已經從上面的描述中看出。第二，間接性也表現出層次性。教學理論與教學實踐之間的聯系呈現鏈狀或階梯狀。蘇聯的贊科夫等人在他們的《教學與發展》壹書中有壹句話非常有道理，也符合事實。他們說:以實踐和實驗為基礎的教學論原則“在沒有教師的實際日常活動、各門學科的特點、對學科內容的掌握程度、學生發展的特點等的情況下，在未來發揮指導和調節作用。屆時，以直接效率為特征的教學方法將在其實施過程中繼續詳細指導教師的工作。實驗體系的指導思想及其教學理論原理通過教學方法落實到教師的日常活動和學習中。”也就是說，理論壹旦產生，就“離開”了實踐；它回到實踐，指導實踐，必須經過教學法的中級學科。其實按照我們在本文開頭說的，中級學科比較多。它們與實踐的“分離”程度和“結合”的路線、方法各不相同，呈現出許多層次。如果不建立等級觀念，把理論轉化為實踐的過程看成是壹次性的事情，就把不同學科壹視同仁，那就簡單化了。第三，誠信。這個在之前的討論中被擱置放棄了，因為這是壹個壹般性的問題，需要集中討論。所謂整體性，就是教學理論向實踐的轉化。雖然壹般可以說是具體的理論指導實踐，但嚴格來說，這是壹種形而上學的說法，是從整體中抽出來，孤立地、靜態地研究的。事實上，沒有壹種孤立的教學理論單獨對實踐起指導作用，但所有現有的理論都起作用並呈現出悠久的歷史。比如贊科夫的教學發展理論，通過實驗來指導實踐。壹方面可以說五項原則是起作用的主要的具體的理論，但另壹方面也應該說是各個學科的歷史成果的總和在起作用，它只是在層出不窮中截取的壹段。再比如，中國上海青浦縣提高數學素質的教學實驗，總結出四個基本原則:情感原則、遞進原則、活動原則、反饋原則。這當然是很好的抽象概括，也突出了重點。但如果更仔細地看，則認為它在中外傳統教學理論與實踐的總和中，突出了壹些固有的要素，增加了壹些新的要素，主要是加強了探索、活動、情感、反饋、反饋，從而引起了指導理論的整體重組和質變。起指導作用的是這個理論的整體，而不是脫離整體的幾個原則。所以可以說，理論指導實踐是壹種整體效應，或者說是整體與重點相結合的效應。理論與實踐的對應只能在極其個別的問題的非常有限的範圍內看到，相對的可以看到簡單的壹對壹和線性的因果關系。曾經，我們誤解了這壹點:所謂“學壹點，用壹點”，“用什麽，學什麽”，“用妳所學”，“用妳所學”...眾所周知，林彪把這些說法發揮到了極致。從哲學認識論的角度來看，這是經驗主義，甚至是白板理論。既否定了理論的系統性和整體性，又曲解了實踐的真諦。馬克思主義所謂的實踐是社會歷史實踐，只包括但不限於個人和當前的實踐。所謂理論，它的產生和作用，永遠離不開人類所創造的壹切知識的總和。最後，還要考慮社會學因素的影響。這個在上面討論的時候也暫時放在壹邊。也就是說，上述分析主要是從認識論的角度進行的，並不涉及社會、政治、經濟、文化等因素，尤其是價值觀。列寧曾指出:“有壹句著名的格言說，幾何公理如果違背人們的利益，就會被駁倒。”現實中壹個特別突出的例子就是片面追求升學率，壹切圍繞入學考試，這極大地阻礙了全面發展教育政策的實施。教學實驗遇到很大困難，在畢業班(高三、初三)幾乎不可能開展。再好的教學理論、教學模式、教學方法、策略、技術，只要與升學考試不合拍，也只會被擱置壹旁。因此，教學理論向教學實踐的轉化也必須具備相應的社會條件，包括正確的社會動機和良好的社會環境。綜上所述，教學領域的“理論脫離實踐”問題確實正在受到重視和認真研究，主要表現在對這壹問題本質的理性思考，同時對轉化為實踐的各種條件和運行機制進行了詳細論述。這比停留在壹般的討論、批評和號召上，是前進了壹步。但必須看到，理論聯系實際的問題畢竟是壹個非常復雜的問題，上面提到的教學實驗和教學模式只是具體化、形式化的壹種方式。事實上，理論與實踐的關系是極其廣泛和深刻的，並不是所有的都可以具體化和形式化。
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