教學目標的陳述
教學目標的陳述可以借鑒行為目標的表述。行為目標的表達也叫ABCD表達，它們的含義是:A是“受眾”，意思是學習者，是目標表達句中的主語。b是“行為”，即學習者應該做什麽，目標語句中的謂語和賓語。c是“條件”，意思是上述行為在什麽條件下發生。d是“度”，是上述行為的標準。
具體來說，行為目標的陳述有四個基本要素:行為主體、行為動詞、行為條件和表現水平(學習水平)。
(壹)、主要演員
根據新課程的相關理念，在編寫教學目標時，無論是概括的還是具體的，都應描述為學生的學習行為而不是教師的教學行為，壹般不應用來描述教師教學程序或活動的安排，如“使學生……”、“使學生……”、“提高學生……”、“培養學生……”。因為判斷教學是否有效的依據是學生是否取得了具體的進步，而不是教師是否完成了任務。
示例1:燃燒和消防知識和技能目標:
通過活動和探索，讓學生了解燃燒的條件，引導學生總結滅火的條件，教學生設計對比實驗。
這樣，教師就成了行為的主體，把教師置於主導地位和中心地位，而把學生置於被動地位和邊緣地位。
應該表述為:通過對燃燒條件的探究，讓學生說出燃燒的條件；通過對燃燒條件的研究，可以總結滅火的原理和方法。
(2)行為動詞
行為是學習目標中的壹個必不可少的要素，它顯示了學生在學習後能做什麽以及應該達到的能力水平，這樣教師就可以從學生行為的變化中知道學習目標是否已經達到。根據化學課程標準的要求，具體的教學目標應該用可觀察、可操作、可檢驗的行為動詞來描述。而傳統的“了解”、“掌握”、“知道”、“熟悉”等動詞，壹般、模糊、難以觀察，只表達內在的心理過程，往往難以測量和檢驗。壹般來說，我們用壹個動賓結構短語來描述行為，其中的動詞是行為動詞，表示學習的類型，賓語表示某壹學科的具體學習內容。
根據不同的學習領域和不同的學習目標水平，有壹些動詞可供教師選擇。例如，在寫認知學習領域的目標時，可以選擇下列動詞:
①知識:命名、列舉、選擇、背誦、辨認、回憶、描述、指出、解釋；
②理解:分類、敘述、解釋、選擇、區分、歸納、舉例、改寫等。
③應用:應用、計算、變化、解釋、求解、解釋、證明、利用、列舉等。
④分析:分類、比較、對比、區分、考察、指出、評論、推測、舉例、說明、計算等。
⑤綜合:匯編、設計、提議、整理、組合、確立、形成、改寫、歸納、總結等。
⑥評價:鑒別、討論、選擇、比較、比較、評價、判斷、總結、證明等。
當寫出情緒學習領域的目標時，妳可以選擇下列動詞:
①註意:了解、看見、關註、選擇、接受等。
②反應:陳述、回答、完成、選擇、列舉、遵從、表揚、表現、幫助等。
③價值判斷:接受、認同、參與、完成、決定、影響、區分、解釋、評價等。
④組織:討論、組織、判斷、確定、選擇、比較、定義、權衡、系統闡述、決定等。
⑤價值體系的個體化:改變、接受、判斷、拒絕、信仰、解決、需求、反抗等。
例2:二氧化碳生產的研究知識和技能目標；
了解實驗室產生二氧化碳的反應原理、制備裝置、收集方法和驗證方法。
這裏的“理解”表述不具體，不好評價。它應該表示為:
(1)能說並能使用化學方程式來表示實驗室中二氧化碳產生的反應原理(知識)。
②學習實驗室制備二氧化碳的反應裝置、收集方法和驗證方法。(技能)
例3:溶質質量分數知識和技能目標:
了解溶質質量分數可以表示溶液組成，掌握溶質質量分數的計算。“知道”的表述不具體，難以衡量。“精通”對於新教來說需要太多的計算。應該表述為:知道溶質質量分數是壹種可以表示溶液組成的方法，可以用來簡單計算溶質質量分數(新教學強調簡單計算)。
有些老師在陳述教學目標時喜歡用“知道”、“明白”等動詞。雖然《化學課程標準》中的可選教學目標動詞中也包括了“知道”、“明白”等動詞，但我們無法得知學生的學習在多大程度上可以算是“知道”或“明白”。可以用“了解”、“理解”等動詞來說明整體課程目標，因為整體課程目標需要是概括性的，課堂教學目標可以把“理解”等動詞具體化為可評價的行為動詞。
(三)、行為條件
行為條件是指影響學生學習結果的特定條件或範圍，即表示學生在什麽情況下或在什麽範圍內完成規定的學習活動。條件壹般包括以下因素:環境、設備、時間、信息、同學或老師等相關因素。比如“利用給定的材料進行探究”、“通過合作學習小組的討論進行鍛煉”、“通過自己設計小實驗進行體驗”等等。
示例4:元素同步表的知識和技能目標:
元素在周期表中的位置可以根據給定的條件來確定。
這裏的“給定條件”並不特指不能對其進行評估的條件。應該表述為:壹個元素在周期表中的位置可以根據它的原子序數來確定(1-18)。
示例5:溶解度知識和技能目標:
會查物質的溶解度或溶解度，畫溶解度曲線。這種陳述缺乏具體的條件或範圍。應表述為:溶解度表或溶解度曲線將用於檢查有關物質的溶解度或溶解度，並根據給定的數據繪制溶解度曲線。
例6:理解幾個化學反應的知識和技能目標(復習課)；
會寫化學反應方程式。缺少特定的條件或範圍。根據給定的信息或常見物質化學反應的例子(學習條件)，學生能用化學方程式表達變化過程。
(4)性能程度
成績水平是指學生對目標的表現水平，用來衡量學生學習成果的程度。此因素表明合格行為的最低要求。教師可以用它來不定期地衡量學生的行為是否合格，學生也可以用它來檢查自己的行為與學習目標是否還有差距。比如“能準確地說……”、“寫得詳細……”和“客觀地、正確地評價……”等表述的狀語部分，就是為了限定檢測的目標水平的表現。可以用定量、定性或定量和定性相結合的方法來表達。
例7:化合價和化學式知識和技能目標:
會寫化學式，會求化合價。這個說法沒有行為條件，也沒有對學習水平的描述。
應該表述為:學生(行為主體)通過學習化合價和化學式(行為條件)，能夠根據化學式找到元素(行為動詞)的化合價，能夠根據化合價正確地寫出(行為動詞)化學式(表示程度)。
實施例8:復分解反應
化學教學目標的規範化表述:通過學習復分解反應的條件(行為條件)，使學生(行為主體)能夠正確地(表示程度)判斷(行為動詞)酸、堿、鹽之間能否發生復分解反應。
使用ABCD表達式並不意味著必須具備四個要素。其中只有行為要件不能省略，其他三個要件可以根據具體情況適當省略。
二、需要註意的問題
(壹)、目標的全面性
在設計化學教學目標時，只關註知識-技能目標，忽略了情感態度。
和價值觀的目標，或者和三個維度的目標都是模棱兩可的，沒有分類的說法。這主要是因為對化學課程三維目標的理解不到位。
新課程知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標的實施能充分體現教師的價值取向。三維目標可以概括為:學習什麽(知識和技能)，如何學習這些內容(過程和方法)，以什麽樣的心情學習這些內容(情感態度和價值觀)。化學教學中三維目標的關系是知識和技能是載體，過程和方法、情感態度和價值觀的生成有賴於知識和技能的掌握，二者緊密聯系，相互支持，形成有機整體，對提高學生的綜合科學素養具有重要作用。
例9:二氧化碳生成研究的教學目標
(1)能說出並能用化學方程式表達實驗室中二氧化碳生成的反應原理。
②學習實驗室制備二氧化碳的反應裝置、收集方法和驗證方法。
⑶初步形成了實驗室制氣的總體思路和方法。
這種表述，三維目標模糊，沒有分類表述，過程與方法、情感態度與價值觀在知識與技能目標之外，在教學內容與任務之外。
教學目標的規範性聲明:
(1)知識和技能目標:
(1)能說並能使用化學方程式來表示實驗室中二氧化碳產生的反應原理(知識)。
②學習實驗室制備二氧化碳的反應裝置、收集方法和驗證方法。(技能)
(2)過程和方法目標:
通過實驗室制取二氧化碳的研究(比較法)和實踐(實驗法)，初步形成實驗室制取氣體的總體思路和方法。
⑶情感態度和價值觀目標
在實驗室二氧化碳生產的研究和實踐中，形成了相互協作、勤於思考、嚴謹求實、勇於創新和實踐的科學精神。
(二)區分課程目標和教學目標
化學課程目標和教學目標既有區別又有聯系。化學課程的目標是指
化學教育的目標是要求學生通過化學課程的學習達到預定的學習結果。教學目標是教師教和學生學的目標，是單元目標，是班級目標，甚至是每個教學環節和教學活動應該達到的具體目標。化學教學目標的制定不應以具體的內容標準代替相應的化學課目標，而應以課程目標、具體的內容標準、教材和學生實際為依據。
示例10:分子和原子
課程要求:知道物質的粒子性質，知道分子、原子等。都是組成物質。
粒子。
知識技能目標:認識物質的粒子性質，認識分子、原子都是結構。
物質粒子。
課程標準的內容直接取代了教學目標，缺乏可測量、可觀察的行為。
文字。要從身邊的現象和簡單的實驗入手，了解分子的真實存在，利用掃描隧道顯微鏡得到的苯分子圖像和“去掉矽原子做成的字”來了解物質的粒子性質，知道分子和原子是構成物質的粒子。
第三，壹些建議
1.深入研究課程標準、教材和學生
壹是深入學習課程標準。國家課程標準是課程改革的綱領性文件
它具有法定的、核心的、指導性的地位和作用，也是教師和學生在課程實施過程中的直接依據。可以說，教師對課程標準的理解將直接決定課堂教學的質量和學生學習的效果。
第二，深入學習教材。新教材本身是按照三維目標設計的，除了知識。
知分還兼顧了方法和情感因素，需要老師仔細體會和充分探索。新教材在內容安排上有很大的靈活性，教師在使用時必須進行加工。只有這樣，才能更好地理解和把握教材，準確制定教學目標，發揮其應有的作用。
三是深入研究學生。主要從三個方面入手:壹是在知識和技能上充分考慮學生的準備和思維特點，掌握學生的認知水平，從而確定雙基目標；其次，要充分考慮學生在情感態度上的適應性，了解他們的生活經歷；再次，要充分考慮學生的學習差異、個性特點和標準差距，根據課程標準確定教學目標、要求和出發點，為不同狀態、不同水平的學生提供適合其最佳發展的教學條件。
2.加強個別備課、集體討論和校本教研活動。
新課改以來，我們壹直在強調集體備課，但同時，問題是教師負擔重。
集體備課，忽視個人備課，往往會變成“壹個人備課，集體上課”。通常集體備課沒有個人備課的基礎，缺乏討論，流於形式。此外，目前信息渠道暢通，提供各年級、各種教材的課件、教案等教學資源，壹定程度上削弱了教師的常規教學能力。有些老師平時從來沒有自己制定過教學目標，只是照搬已有的教學目標。因此，有必要在個別備課的基礎上加強集體備課，提高集體備課的質量。