首先要選好作品。我認為用於兒童文學閱讀教學的作品應具備以下條件:
第壹，自然的文章，不是教科書編寫者對原著的面目全非的改寫，也不是教科書編寫者寫出來的教科書式的文章；第二，經典作品，至少是優秀作品；第三，作為國學樣本，應該具有壹些典型特征。
2.多年來，我壹直在批判和反對教科書作者寫的教科書文章。這種教科書式的文章，就是周作人所說的“賦”文，而不是“即興”文學。這兩篇文章的區別在於，“福德”是言不由衷，“即興”是真情流露。對於小學生來說，“自然”和“真誠”是閱讀和寫作的首要標準，所以“賦”的文章危害極大。我也用“短小精悍”來形容這些教科書式的文章。所謂“短”就是寫不出來，所謂“淡”就是意思平淡。
3.精選經典文本，引導學生發現詩歌的“眼睛”，註意閱讀教學方法，運用恰當有效的閱讀策略。
人與動物的本質區別在於，人是感性和理性的綜合存在。感性與理性的發展關系是
人壹生都要面對的精神問題。
1，人類理性能力的發展晚於感性能力的發展。盧梭曾指出:“用理性教育兒童是洛克的壹個重要原則。這個原則是當今最時髦的。但是，在我看來，雖然很時尚，但遠不靠譜。就我而言，我發現沒有人比那些接受了很多理性教育的孩子更傻了。在人的所有感官中，感官是由其他感官組成的，所以最難發展，也發展較晚；但還是有人用它來發展其他官能！良好教育的突出成就是培養壹個理性的人。就是因為這個原因，人們才試圖用理性來教育孩子？這簡直是本末倒置，以目的為手段。
2?盧梭不僅認為理性是最難發展的，還指出在不恰當的時間灌輸理性會阻礙兒童的發展:“自然希望兒童在成年之前看起來像兒童。如果我們打亂了這個順序，就會結出壹些早熟的果實，既不豐滿也不香甜，很快就會爛掉:我們會產生壹些年輕的醫生和衰老的孩子。孩子有自己獨特的觀點、想法和感受；如果我們想用我們的觀點、思想和感情來代替他們的觀點、思想和感情，那簡直是最愚蠢的事情；我寧願讓壹個孩子在十歲時長到五英尺高，也不願讓他有任何判斷力。其實這個年紀，理智對他有什麽用？阻礙了體力的發展，孩子不需要這種阻礙。
4.小學的邏輯思維水平處於具體操作階段。小學語文教學不應以觀念為主，而應采用更多感性的方法來組織和促進教學的發展。教師在講解事物時，應少用說明性語言，多用描述性語言。
1.所謂語言和文學的“整體性”，就是把語言和文學看成壹個“結構”。結構主義語言學和結構主義文論是解釋“整體性”問題的學術基礎。
2.維果茨基說:“語境中的壹個詞比孤立的壹個詞有更多的意義和更少的意義:所謂更多的意義，是因為它獲得了新的內容；所謂意義少是因為其意義受到語境的限制。柏楊說，詞的意義是壹種復雜的、動態的、變化的現象:它在不同的心理活動和不同的情境中變化，而且幾乎是無限的。壹個詞從壹個句子中得到它的意義，壹個句子從壹個段落中得到它的意義，壹個段落從壹本書中得到它的意義，壹本書從所有作者的作品中得到它的意義。
因此，為了使語言學習更容易，必須幫助學習者從整體開始，然後註意語言的細節。
3.古德曼的上述批評，是我們小學語文教育教學重視好句子，孤立地學習單詞的壹種主流觀念——小學語文課是壹門語言課，以語言文字為主，也有現實針對性。在多次發言中，我批評了我國小學語文閱讀教學研究中的“自跟文章觀”。語文教學中有壹套詞、詞、句、段、篇，其結構順序是從下到上排列的。
4.自下而上的文章觀對教材編寫產生了深刻的負面影響。如果妳認為壹篇文章首先是由詞組成的，有了詞，妳就可以產生句子，積累句子形成段落(“章節”)，最後形成文章(“文章”)，妳就會根據所選的生詞和詞來拼湊文章。這不符合好文章的寫作規律。事實上，在這種文章觀下，出現了所謂的教材“文章”。教材編寫者根據需要，根據寫進教材的生詞和單詞寫文章，於是沒有靈魂的肢解拼湊的文章層出不窮，肢解的、機械的、斷章取義的閱讀教學、單詞教學也應運而生。
例如，壹篇文章的標題是“魚遊向紙”。老師問“哪個單詞最吸引妳的眼球？”這種提問方式受到傳統教學方式的影響。
1，當生命的力量遇到學校的理性，連續性就中斷了。孩子們對繆斯充滿了向往，這種向往在他們來到這個世界之前就已經深深地培養在他們生命的胚芽中，並在他們與父母、兄弟姐妹的關系中，在他們與其他孩子的遊戲中得到強化；但現在，這種欲望突然遇到了壹股強大的抑制力，這股力似乎處處在反對它。很多孩子在幼兒時期就能像鳥兒壹樣在天空中自由飛翔。他們把自己想象成許多不同的角色，從壹個滿臉臟兮兮的小搗蛋鬼到展翅高飛的雄鷹。然而，經過幾年的學校生活，他們中的大多數已經不能像鷹壹樣自由飛翔，他們已經成為繆斯本性意義上的殘疾人。
2.目前主流教材在人性上缺乏兒童本位的教育理念，對兒童文化的人文性關註不多，所以往往與兒童內心有落差。
比如小學語文課本壹年級的詩《蒲公英的種子》，就偏離了兒童文化的人文性。
《蒲公英的種子》全詩如下-
我是蒲公英的種子，
有壹朵毛茸茸的小花。
壹陣微風吹過，
我離開了我親愛的母親。
飛吧，飛吧，
往哪裏飛，
哪裏是我的家。
這是壹首關於物體的擬人化的詩。觀察詩的意境是沒有問題的，但是壹年級的孩子在六七歲，對媽媽的依賴性很強。這個年齡段孩子的成長伴隨著心理上的焦慮。如果是健康的家庭，母親應該是消除他們心理焦慮的重要存在。無論夫妻離婚還是因為疾病或災難，都會給孩子的心靈留下創傷。因此，這首詩所表達的情感生活，與壹年級兒童的生活體驗相去甚遠，與兒童的情感相悖。
作者引用了另壹首詩《鞋》，非常符合孩子的情感願望。
《鞋》的全詩是
我回家脫了鞋。
妹子回家脫鞋。
哥哥和爸爸回家了。
也脫掉妳的鞋子
大鞋和小鞋
這是壹個家庭
依偎在壹起
談論壹天的經歷
大鞋和小鞋
像大大小小的船
回到寧靜的港灣
享受家的溫暖。
1的傳統翻譯是:閱讀是從文本中提取意義的過程，古德曼壹再強調“妳從壹篇文章中讀到的意義取決於妳帶入其中的意義。”也就是說，當讀者建構壹篇文章或壹本書的意義時，與作者所寫的文本的意義相比，讀者帶入文章的意義在意義的生成中更具決定性。古德曼說，“讀者是在與作者創作的文章進行交易”，而在這種“交易”中，讀者應該有決定權。讀者試圖理解作者想要表達的意思，但他們建構的意思是他們自己的。古德曼:“我們閱讀時使用語言，我們可以通過與語言的交易來構建意義。但意義從來不在語言中。讀者和作者必須先給語言帶來意義，然後才能用語言進行創作。
構建意義。語言只有表達的潛力。作者創作具有表意潛力的文章，以反映他們想在頭腦中表達的意思，讀者必須以足夠的意義閱讀這些文章，才能理解它們。"
所以沒有意義生成的閱讀不是真正的閱讀。
古德曼在其閱讀理論中不斷批判忽視意義建構的連貫觀。“這本書和其他基礎讀物的出發點是，語言只是壹堆單詞，學習閱讀就等於學習單詞。他們選詞的標準是壹種語言中單詞的使用率，而不是在壹篇具體的真實文章中的使用頻率。”“這類讀者的假設是，學生只要壹直重復單詞就能學會，語法功能和意義根本不重要。”但是，
古德曼指出:“閱讀不是為了認字，而是為了理解文章。
課堂上的兒童文學不應該作為壹種消遣和愉快的閱讀來閱讀，而應該作為壹種學習。
李蓮？h·史密斯說:“壹本好書之所以優秀，就在於它具有優秀的文學價值。換句話說，不僅其內容重要，如何表達其內容也同樣重要。”斯密的“如何表達其內容”指的是文學作品的形式。
對文學作品進行形式分析，會深入到其獨特的語言世界，以及獨特的語言形式與作品的思想或情感內容之間的關系。
越是優秀的兒童文學，越需要藝術形式分析。脫離了形式分析、段落主旨和中心思想的語文教學半途而廢。只有既強調內容(寫什麽)，又強調形式(怎麽寫)，語文教育才能真正落到實處。壹些人文教育和文學教育的語文教學實踐受到質疑甚至批評。其中壹個重要原因就是過於註重思想性而忽略了文學內容與形式的統壹，沒有把文學視為壹種“有意義的形式”。
《閱讀手冊》的作者Jim Trellis是這樣說的:“四歲和九歲的孩子穿同樣尺碼的衣服，騎同樣尺碼的自行車，或者有同樣的朋友嗎？給父母的建議是:如果妳不能讓不同年齡的孩子穿同樣尺碼的衣服，那麽就不要試圖讓他們讀同壹本書！如果妳這樣做，妳會為了照顧最小的孩子而選擇更簡單的讀物，這樣會讓大壹點的孩子感到無趣。所以，解決的辦法是分開給孩子讀書，尤其是孩子之間的年齡差距在三歲以上的時候。”
2.分級閱讀規律的研究應以小學生在語文學習中應發展的能力為基礎。從文學閱讀能力發展的角度來看，我認為小學生需要發展五種能力:1。感知；2.想象力；3.理解；4.分析能力；5.批判能力。關於這五種能力的培養，不同的學年可以有培養的重點:低學期著重培養感性和想象力，這涉及到理解；中學重在培養感性和想象力。
和理解，涉及分析能力；高中階段培養的是感性、想象力、理解力、分析能力、批判能力。如果在語文教育中培養這些能力，就會凝聚成壹種創新能力。
2.分級閱讀五定律
1，從口語到書面語
2.從詩歌到散文
3.從“故事”到“情節”；
4.從“形象”到“意象”
5.敘事在前，寫景、抒情、議論在後。