原《人教版》2010.23安桂清沈課堂觀察是課例研究的中心環節，它提供了反映教學效果的證據，是反思和重新規劃教學的依據。課堂觀察的重點是基於課例研究的主題。壹旦確定了觀察的重點，就需要選擇或開發合適的觀察工具。在傳統的教研活動中，教師課堂觀察的工具僅限於壹個聽課筆記和壹支筆，甚至這些都沒有。他們只是為了聽而聽，不知道聽什麽，也不知道怎麽聽。聽完之後，他們只是三言兩語地說說課，草草了事。壹方面說明傳統教研活動過於隨意，缺乏規範；另壹方面也說明有效的課堂觀察工具在教研活動中是不可或缺的。課例研究是教師的壹種專業發展行為。為了提高研究質量，必須使用有效的觀察工具收集反映學生學習情況的證據，以便後續的教學反思和重新規劃有據可依。壹、教案觀察表最直接的課堂觀察工具可能就是教案。因為我們只要對照老師的教案，就能了解課堂預設之外發生了什麽，為什麽會發生，如何改進原來的設計。在日本，老師通常會拿壹個合作設計的教案來實現* * *知識，以便在聽課過程中參考。如下表所示，教案觀察表是在雙軌教案的基礎上開發的，“教學活動設計”和“預期行為”兩欄是雙軌教案的設計內容。“意外行為”包括學生的意外行為和教師的意外反應，是觀察者在課堂觀察時記錄的重點內容，“改進空間”是基於對意外行為的分析提出課堂教學改進的建議。以《小蝌蚪找媽媽》的課片段為例。老師在教這個片段的時候，老師觀察到壹個學生的發言超出了老師的預期。他問:“為什麽小蝌蚪先長出後腿？”老師楞了壹下，顯然沒有意識到學生會問這樣的問題，來不及思考就回答說:“這是它的成長規律決定的。”在課後討論中，老師們開始反思老師們對這個問題的反應是否恰當。經過討論，大家認為，如果在回答學生的問題時，簡單地把他們引向現代科學的自然秩序，很可能會阻斷他們繼續探索的熱情和動力。對學生的問題做出恰當的回應，可以讓學生對問題保持持續生動的興趣，壹個機智的教育者可以做到這壹點。所以，當學生提出“小蝌蚪為什麽先長後腿”這個問題時，“通過養蝌蚪來啟發他們觀察”可能是更恰當的回應。顯然，雙線教案作為課堂觀察的工具，已經成為以學習為中心的教案研究的有力支撐。教師教學討論的重點不再是單壹的“怎麽教”，而是把學生的學習情況和教師對學生學習的反應作為教學討論的重點。課例研究重心的轉移不僅能豐富教師對學生的理解，還能提高教師的教學機智和教學策略。隨著教師專業知識的豐富和完善，教學改進已經成為現實。正如日本教育學者佐藤學形象地說的那樣，好的教學就像抓住學生扔出的球，也就是抓住每個學生的發言，它能引起那些致力於扔球的學生的思想，而不是只關註自己的教學進度。二、觀察量表為了改變傳統教研活動中教師僅根據印象和感受進行教學討論的局面，課例研究小組通常先根據觀察目的編制合理的量表作為課堂觀察的記錄工具，然後在討論中根據觀察量表中的“數據”對課堂教學進行深入分析，以提高課例研究的實證水平。在當前的課例研究中，觀察量表被廣泛使用。確定觀測點後，觀察教師可以根據自己的實踐經驗獨立或合作開發觀察量表，然後進入課堂，在試用中不斷修改，最終形成科學的觀察工具。比如，教師想了解學生的合作討論技巧，可以設計以下觀察量表，通過記錄技巧出現的頻率，了解對合作討論技巧的理解和運用，並據此對各組提出針對性的建議。應該註意的是，觀察尺度應該非常謹慎地使用。首先，沒有適合所有人、所有班級的觀察量表，每個老師面臨和關心的教學問題都是具體的、不同的，所以他們根據自己對觀察點的理解和自己的教學特點編制的觀察量表也是具體的。我們在學習這些量表的時候，壹定要根據自己的需要進行修正。只是照搬別人的觀察尺度，未必能實現我們所有的觀察意圖。其次，在解釋觀察量表的統計結果時，要對其所呈現的“數據”進行歷史考察，明確這些數據的背景和條件，防止被表面的數字所迷惑，對課堂教學做出錯誤的觀察結論。第三，座位圖也是課例學習中課堂觀察的重要工具。在聽課之前，觀摩教學的老師可以向任課老師索要壹張該班學生的座次表，以便在課堂觀摩時用座次表記錄該班不同學生的學習情況。下面是壹個班級的座次圖:為了便於觀察教師了解不同層次學生的學習情況和困難，可以在座次圖上用相應的符號標記出學困生(如表中的“★”)和學困生(如表中的“▲”)，觀察教師在對學生進行抽樣時可以根據這些標記選擇合適的觀察對象。當然，座次表的應用也有很多變化。有的老師把學生上壹節課的反應或者在作業本上表達的想法和觀點記錄在座次圖上，有的老師把學生可能的解題方法或者對事物所持的觀點預設在座次圖上，並標註出不同觀點的學生互動的方式。有時座位圖與雙軌教案結合:教案在中間，座位圖在兩邊。這樣，每個學生的課堂反應和老師對它的反應都可以更詳細地呈現出來。座次表不僅反映了學生的個體情況，還將全班在經驗和理解上的聯系和沖突以及互動學習的方式清晰地展現在授課和觀摩教師面前，為課例學習中的小組反思提供了具體真實的素材。因為教師的討論話語貼近教學的實際情況，教師的思想和想法根植於實踐，教學改進也是可能的。四、名片名片是討論課使用的工具，在日本課堂上廣泛使用。通常在討論課上，老師會呈現壹個事物或現象，會引發學生各種觀點的碰撞。討論過程中，老師會在黑板上劃分兩個代表不同觀點的區域，學生將自己的磁性名片貼在某個區域，以表明自己最初的立場，並表明選擇這壹立場的事實依據。在討論過程中，學生可以隨時移動姓名標簽，以表明自己的立場變化並說明原因。在課例研究中，授課或觀課的老師也可以用名片記錄學生的看法變化和學習過程。以下是日本小學社會科的壹個例子，從中可以發現姓名牌的妙用。在這堂社會科課上，學生們對“歌南灣填海造地”有著不同的看法。老師讓每個學生表明自己的觀點和立場，於是就形成了第壹張名片位置圖。值得註意的是，即使站在同壹立場的同學，名字也可能不壹樣。如上圖所示，富山是強硬的親派，宇和島是堅定的反對派，佐佐木等人是中立派。隨著討論的深入，姓名標簽的位置也會個性化。這個運動說明學生的知識是在變化的，而知識的變化和深化反映了學生的視野在擴大。和座位圖壹樣，姓名牌的使用也為學習和討論學生的學習提供了事實材料的支持。5.觀察者本身作為觀察工具上面介紹的所有課堂觀察工具都有壹定的結構，但我們千萬不要忘記，在課堂案例研究中還有壹種預設的分類——用語言詳細描述觀察到的事件和行為的記錄方法。用觀察者自己的語言作為工具來描述觀察者所探究的現象。描述可以延緩觀察者對課堂教學的簡單分類，讓學生學習的具體情境在教學討論中重現，從而為課例學習小組提供與情境對話的機會。雖然描述不能直接產生答案或解決方案，但可以給我們思考的空間。本質上，描寫致力於對人性的洞察、理解和期待。以下是壹位觀察者對“黃山怪石”壹課教學片段的描述:老師讓學生在各種各樣的怪石中選出自己喜歡的，並解釋了喜歡的原因。這個班開始活躍起來。有的孩子喜歡《猴子看海》，是因為平時喜歡孫悟空；有些孩子喜歡“神仙曬靴”，因為他們喜歡曬太陽...教室裏響起了零星但愉快的孩子們的笑聲。說到石頭“金雞叫天”，壹個小男孩站起來說:“有三分”。他壹邊解釋，壹邊豎起三根手指。“第壹，我喜歡黃色；其次，家鄉沒有鬧鐘，要靠雞來報時；而且……”說到這裏，他忍不住笑了，說:“我也喜歡吃雞。”零散的笑聲變成了壹小片。但是老師顯然對孩子們的回答有點不滿意。“剛才大家說為什麽喜歡怪石的時候，很多都提到了吃或者玩。我們更喜歡它們是因為文字對它們的描述很美，對嗎？所以……”老師指著剛才那個小男孩說:“妳應該說四點！”小男孩坐下來，伸出手重重地拍了壹下他的額頭。把真實的課堂教學場景描述在眼前，從而啟發我們思考現象背後的意義。在上面的片段中，同學們因為沒見過真正的黃山巖，只能從自己的經歷中說說喜歡的理由。雖然學生表達的是自我認識的多樣性和真實性，但對於老師來說，相對於課文的寫作意圖，學生的回答顯然沒有切中要害。老師為了維護書本知識的權威性，最後把所謂的正確觀點強加給學生。面對制度化、權威化的課程知識，很多時候他們會想當然的貶低學生，把個人的話當成表面文章，自信的用自己的想法覆蓋學生的想法，堅信自己的想法是自己應得的。在課後討論中，老師們意識到這種現象在課堂上經常發生。大家討論這種做法的危害性，最後把它定性為壹種針對學生的“暴力”行為，因為學生心靈的豐富性、復雜性、獨特性和無限可能性在這種粗暴的態度和冷漠的知識中不可避免地萎縮了。通過對這壹片段的描述和解讀，我們可以發現，描述性語言有助於保持課堂教學的完整性和復雜性，有助於我們從廣泛的聯系中探索教學情境的意義。所以對於課例學習來說，結構化課堂觀察和非結構化課堂觀察應該是相輔相成的。隨著課例研究的深入，人們期待教師創造更有效的課堂觀察工具。
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