第壹，“教育活動”概念的出現
1951年，教育部在吸收老區學前教育經驗、借鑒前蘇聯學前教育理論的基礎上，制定了《幼兒園暫行教學大綱(草案)》，規定“作業”是幼兒園教育的基本組織形式。作業分為必修作業和選修作業，其中必修作業是最重要的教育形式。“強制作業是孩子們在老師的帶領下進行的集體學習，目標明確壹致，即全班孩子在壹定時間內做同樣的活動。內容必須豐富、生動、對幼兒有吸引力、系統、積極。”“作業”的概念源於前蘇聯學前教育的概念體系。前蘇聯學前教育專家烏索娃提出了學前兒童應掌握兩種知識的重要原則。第壹類是相對簡單的知識和技能，是孩子在日常與大人的交流中，在生活中，在玩耍中，在參觀中，在工作中，不需要專門的教導就可以自然習得的。第二類是比較復雜的知識和技能，只有通過專門組織的教學才能掌握。這種專門組織的集體教學形式就是“作業”。
文革時期，幼兒園教育的特殊性被抹殺，幼兒園的教育單位逐漸與中小學趨同，都被貼上了“隨班就讀”的標簽。“班級”是班級授課制的教學組織模式，起源於17世紀的壹些烏克蘭教會學校。誇美紐斯在《論大教學》中從理論上論證了以團隊和小組的形式“上課”的適宜性和必要性。他認為，這種團隊形式要滿足壹定的特點:壹個老師同時教很多孩子；用同壹本書教所有學生；所有學生同時做同樣的事情；用同樣的方法教所有的東西；很多事情三言兩語就說清楚了；學科教學要分階段循序漸進，等等。“作業”和“班級”在教育理念和組織方式上非常相似。兩者的區別在於，“作業”教學的任務側重於利用兒童的自發經驗(即第壹類知識)引入中心概念(表征形式的初級概念)，幫助兒童理解現實世界中發生的那些現象之間的簡單規律和符合性，而“類”則沒有這樣的要求。
1979年，“十年動亂”結束，幼兒園工作逐步恢復。1981教育部發布《幼兒園教育大綱(試行)》，明確將體育、語言、常識、計算、音樂、藝術六科定為“隨班就讀”，客觀上突出了“隨班就讀”的作用，使幼兒園教育小學化，教師以“隨班就讀”為幼兒園教育的主要組織形式。
20世紀80年代，中國幼兒園教育改革開始。以幼兒園綜合教育課程、活動教育課程、農村壹年制學前課程改革、遊戲課程、幼兒園整體課程、幼兒能力課程為核心的教育改革風起雲湧。在幼兒園教育改革的浪潮中，1981年的《幼兒園教育大綱(試行)》已經不適應當時幼兒園教育發展的需要。因此，在1989中，國家教委發布了《幼兒園工作條例(試行)》(以下簡稱《條例》)。在《規定》中，既沒有出現“作業”，也沒有出現“班級”。代替這兩個術語的，是壹個新詞匯——“教育活動”。至此，“教育活動”壹詞正式進入學前教育階段，逐漸取代“作業”和“課堂”的地位，成為學前教育中幼兒園教學的專用稱謂。
二、“教育活動”概念的背景
(壹)1980年代幼兒園課程改革
20世紀80年代，隨著國家改革開放的洪流，我國幼兒園教育改革逐步深化。幼兒園綜合教育研究引發了幼兒園課程改革。除了鄭慧英指導下的以自然知識為中心的綜合教育實驗，南師大趙濟世領導的綜合教育研究在中國幼兒園教育發展史上影響深遠。為什麽要進行綜合教育研究？主要原因有三:“(1)由於十年動亂期間'作業'改為'聽課'，當時幼兒園'聽課'的含義並不明確，人們(尤其是沒有經過專業培訓的幼師)往往用小學'聽課'的概念來對待幼兒園'聽課'，導致普遍存在重課輕遊戲的傾向。(2)由於對班級的重視和各學科教學的系統化，不同學科的教學從壹個老師在同壹個班級教幾門課發展到兩個或兩個以上老師在同壹個班級教幾門課，學科日益分離。(3)由於缺乏對各學科之間關系的專門研究，在各學科研究越來越深入的同時，加強了各自的體系，提高了要求，加重了分量。幼兒園老師建議，如果把各科的研究成果都集中在同壹個班的孩子身上，老師很難勝任，孩子也很難接受。”針對這種情況，從1983到1986，趙吉石等人與南京市實驗幼兒園合作開展了壹項題為“幼兒園綜合教育結構探討”的研究課題。本研究強調幼兒園教育的整體性，探討了整個教育各部分之間的相互關系，提出了“綜合教育結構”的理念，並在教育內容的整合、教育手段的整合、教育過程的整合三個方面進行了實踐探索。“從分割到融合，不僅僅是形式的問題，而是師生關系的問題，涉及到孩子的‘三性’——積極性、主動性、創造性。”很難用我們曾經習以為常的“類”來命名這種新課程形態和理念。
另壹個有影響的幼兒園課程研究是郝和平等人與南京鼓樓幼兒園合作開展的“活動教育”研究。本研究以皮亞傑理論為指導，借鑒高/範圍課程模式，構建了活動教育的課程結構。所謂活動教育，就是以活動區域教育為主，小組活動和集體活動為輔的壹種教育形式。它取消了傳統的學科教學和課堂形式，讓孩子通過活動來學習和發展。教師可以通過設置壹定的教育環境，積極主動地與環境互動，促進兒童發展，落實綱要要求。活動區在20世紀90年代迅速在幼兒園流行起來。在這個課程中，孩子的“三性”(積極性、主動性、創造性)可以得到充分的展示。顯然，活動區教育和“班級”在組織形式和內在理念上相去甚遠。
這樣，隨著我國幼兒園課程改革的深入，“隨班就讀”逐漸與課程改革中出現的新的課程模式和理念不相適應。因此，客觀上需要新詞來表達幼兒園教育的基本單位。
(二)活動理論的傳播
20世紀80年代以來，活動理論對我國學前教育的影響逐漸擴大。除了前蘇聯歷史文化學派的維果茨基、列昂季耶夫、魯利亞的活動理論外，皮亞傑的活動理論也有廣泛的影響。前蘇聯的活動理論認為，人類活動是歷史和社會的產物，是人類反映和改造自然的特殊形式。活動是智力行為的源泉；對小孩子來說，遊戲是他們最主要的活動。在皮亞傑看來，活動是人與外界環境相互作用的表現，兒童的發展在於自身的主動建構；在兒童發展的早期階段，他們的智力非常依賴於“壹些外部的運動操作”。除了前蘇聯歷史文化學派和皮亞傑的活動理論，中國學前教育研究者還積極從盧梭、福祿貝爾、杜威、蒙臺梭利、陳鶴琴和陶行知的教育思想中吸收活動理論的營養。從各種活動理論中可以得出同樣的結論:活動是人與客觀世界建立聯系的必要形式，兒童可以通過活動而發展，但沒有活動就沒有發展。
隨著活動理論的傳播，活動逐漸成為我國幼兒園教育的基本原則，強調幼兒在與周圍環境的互動中發展。對於幼兒來說，只有在活動中學習才有意義；只有基於直接經驗的學習才是理解學習。《現代漢語詞典》中，活動指“(肢體)運動；鍛煉。”在學前教育領域，“活動”壹詞仍然保留著它的本義，但在本義之外，由於活動理論的影響，“活動”壹詞還隱含著豐富的兒童發展和教育的概念。“活動”不再僅僅是壹個日常生活用語，它已經成為我國學前教育領域中壹個具有特定意義的特殊術語。
(3)頒布《幼兒園工作條例(試行)》
1989.教育部在《條例》中首次將幼兒園教育的組織形式正式稱為“教育活動”，使“教育活動”成為我國學前教育領域的標準用語。表1是筆者基於《學前教育研究》雜誌1987-1993的目錄對“活動”壹詞的出現情況進行的統計。可見，在《條例》頒布之前，人們在討論幼兒園教育時，普遍使用“xx班”或“xx教”等與“隨班就讀”相對應的詞語。但隨著幼兒事業的發展，綜合教育活動、遊戲活動、自選活動由於離“上課”還很遠，不能冠之以“上課”，於是在《規定》頒布後開始零星地以“活動”的形式出現，尤其是1990之後，“活動”壹詞的使用頻率呈穩步上升趨勢，“xx班”、“xx教”轉化為“xx活動”，“活動”逐漸成為幼兒園教育中的常用語。
三、“教育活動”概念的含義
1989《條例》明確規定“幼兒園教育活動是引導幼兒主動參與的有目的、有計劃的教育過程。”“教育活動”壹詞與1981頒布的《幼兒園教育大綱(試行)》中使用的“隨班就讀”壹詞有較大區別。那麽，如何理解“教育活動”呢？
"教育活動"的範圍
總的來說，對幼兒園“教育活動”的理解有兩種觀點。壹種觀點認為，“教育活動”是壹個廣義的宏觀概念，它包括壹切在更高層次上具有教育因素的活動，包括各種大大小小促進兒童各方面發展的具有教育因素的活動。因此，幾乎所有的幼兒園教育工作都可以納入“教育活動”的範疇。另壹種觀點是狹義的。“教育活動”是幼兒園三種活動(即日常生活活動、教育活動和遊戲活動)之壹。它是壹種有目的、有計劃、有組織的活動，而不是孩子自發的活動。“教育活動”與其他活動的區別主要在於其目的、計劃性和更嚴密的組織。
《條例》第四章專門論述“幼兒園教育”，分別解釋了幼兒園教育的原則、壹日活動、日常生活、教育活動、遊戲、道德教育、個別教育、普通話的使用以及老少之間的聯系。在這裏，“教育活動”與遊戲、日常生活、道德教育並列。此外，“目的性和計劃性”是教育工作的典型特征。壹般來說，遊戲活動和生活活動的目的性和計劃性比較弱。因此可以推測，至少從《條例》的文字表述來看，“教育活動”是幼兒園三類活動之壹，它並不包括幼兒園的遊戲活動和生命活動。