答案壹:
珍惜學生獨特的感受和體驗——“個性化閱讀”
壹.含義
語文新課程標準為閱讀教學提出了全新的理念，認為閱讀是學生的個性行為，教師的分析不應代替學生的閱讀實踐。要讓學生在積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，感受和思考，受到情感的感染，獲得思想的啟迪，享受審美的情趣。然而，如何讓學生積極參與閱讀實踐，加深理解和體驗，並有所感悟和思考，是閱讀教學實踐中壹個非常重要的問題，關系到新課改的閱讀教學理念能否真正落實。我認為，在閱讀教學中，以學生發展為根本，讓學生回歸學習和發展的主體地位，開放閱讀空間，“珍惜學生獨特的感受、體驗和理解”，是壹種有效的教學策略。
第二，背景
在傳統觀念下的閱讀教學中，我也註重閱讀訓練，和學生明確自己的思路和主要內容，體會重要句子在語言環境中的意義和作用，體會用詞的精準。但是我在備課的時候，已經準備好了自己問題的正確答案，所以每當學生的答案與教案(包括教材和教學參考資料)中的答案相同時，我就會匆匆忙忙地把教案中的“答案”交給學生。並要求學生在課堂後面記錄答案並記住它們。但結果是，學生只是在考試後不理解同壹個問題，答案是唯壹的，所以錯誤率高。每次上課都大聲問:我把答案寫在黑板上三遍以上，妳還是記不住？但是學生的眼神是迷茫和委屈的！所以我多次反省自己；作為學生，每個人的知識積累、認知水平、人生閱歷都不壹樣。怎樣才能獲得對文本閱讀的相同理解？在教學中，我如何對待學生獨特的感受、體驗和理解？用所謂正確的標準答案代替學生的感受，統壹學生的認識，束縛學生的思維，約束學生的個性，難道不是阻礙和扼殺學生的創造嗎？所以，在教新課程的時候，我決心更新我的教育觀念。我不能把學生當成灌輸的容器，或者提前設置陷阱(問題)讓學生往裏鉆。而是想開放課堂空間，讓教師與學生、學生與文本平等交流，挖掘學生的潛在能力，讓學生走進文本，用已有的知識和經驗閱讀文本，感受形象，體會情感，發展獨特的鑒賞和鑒賞能力。可以用合作的方式討論疑難問題，拓展思維空間，提高閱讀質量。
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第二個答案是:
語文新課程標準指出，閱讀教學是學生、文本、教師之間的對話過程。這裏所說的“對話”不是壹般語言學意義上的對話，而是教學對話。
“對話”閱讀教學中的語文教師從知識傳播者走下神壇，成為平等的對話者。
首先，對話意味著“人格平等和思想自由”
民主和平等是對話教學的首要原則。沒有民主和平等，師生之間就不可能有對話。因為對話的現代意義不僅僅是狹義的語言對話，而是師生雙方都彼此敞開心扉，彼此接納。民主和平等包括知識和情感。從知識的角度來說，老師和學生只是知識的先知和後知者的關系，不存在輩分的關系。老師不要以知識的權威自居，對學生有偏見和歧視，會造成師生對立。從情感上看，學生和老師壹樣，都是人格獨立的。每個學生都有自己豐富的內心世界和獨特的情感表達，需要老師的理解和尊重。
語文新課程標準提出:“語文教學要在師生平等對話的過程中進行。”實際上，語文閱讀教學就是讀者與文本對話的過程。通過對話，激發讀者和作者的情感，或者讓讀者反思自己。因此，在語文閱讀教學中，倡導的是壹種新型的師生關系——“對話”關系。在閱讀教學中，教師既不是簡單的教學管理者，也不是簡單的知識傳授者。教師應該:
平等中的佼佼者。
在語文閱讀教學中，加強學生與文本的對話或多渠道對話是閱讀活動的主體，但同時也要看到，青少年學生的閱讀畢竟不同於成人；由於缺乏知識和經驗，他們正在學習閱讀，需要老師的指導。因此，在閱讀中，教師成為平等對話中的“首席”；在對話閱讀教學中，“首席”的意義就像樂隊中的“第壹小提琴手”。作為樂隊中平等的壹員，也發揮著獨特的作用，所以老師的提問和發言起著決定性的作用。
熱心介紹人
在對話中，老師就像壹個婚姻介紹人。其根本任務是向學生介紹文本，重在疏通學生與文章“對話”的渠道，促使學生直面文本，與文章作者直接對話，交流感情。作為介紹人，要給“對話”的雙方留下足夠的時間和空間進行交流，不要過多地停下來吵鬧。只有當對話過程中出現沈默、言語、堵塞、分歧時，介紹人才能出面幫助消除，這樣對話才能順利進行。
優秀的導遊
在閱讀教學中，教師應該是引導者，而不是引導者。相對於老師，學生是不成熟的“對話者”，在學習和做人上需要老師的引導、指引和真心的幫助。教師應鼓勵學生積極參與對話，表達自己獨特的理解、感悟和體驗。閱讀壹篇又壹篇的文章是壹次又壹次的精神冒險，絕佳的風景之美只有通過親身體驗才能真正領略。教師要善於引導學生與文本進行“親密接觸”和“零距離”對話。
第二，對話意味著“溝通與合作，交流與互動”
秉承民主平等的師生關系規律，教與學必然走向積極的交流與合作。只有在教與學的交流與合作中，對話精神才能得以體現。沒有交流與合作，必然會有互動與交流。互動與交流是對話教學中師生的存在狀態，也是對話教學的基本形式。師生在交流互動中實現多元視野的對話、交流、匯聚和融合。
在閱讀教學中，壹方面，教師要相信學生有表達意見的能力和自我發展的潛力；另壹方面，學生也要相信老師和同學會對自己的發展有幫助。只有打開彼此的精神世界，才能在交流互動中有真正的對話、交流和溝通。教師作為閱讀教學對話過程中的組織者、引導者和服務者，與學生形成互動對話。
師生關系不應該是上課與被上課、灌輸與被灌輸、征服與被征服的關系，而應該是壹種平等、互動、開放的雙向交流關系，即“對話”關系。《對話》追求的就是這樣壹種狀態——老師式的學生，學生式的老師。這種師生對話是實踐的需要，是師生和諧相處、相互促進的前提。為此，教師應該成為:
忠實的聽眾。
傾聽是師生交流的基本功，也是交流中認識和了解學生的第壹步。傾聽學生就是尊重他，欣賞他，給他信心和勇氣。作為老師，妳需要全心全意的傾聽學生，成為學生的忠實傾聽者，在傾聽的過程中發現他們的困惑、疑惑、發現和創造力，及時引導、鼓勵和促進他們的發展。比如我在教《英雄會得到蔣幹》這篇文章的時候，就引導學生去分析蔣幹這個人物。我的大部分同學都認為蔣幹是個又笨又自作聰明的人，有壹個同學反對說“蔣幹能自告奮勇，不管他是不是真的有才，應該說這種勇氣是值得稱道的”。我沒有打斷學生的“另壹種聲音”，而是靜靜地聽他的觀點，組織學生壹起討論。通過傾聽學生內心的話語，可以啟發和召喚學生，從而產生新的理解，這是對話教學的壹個要義。
積極的參與者。
在對話教學的過程中，老師並不是以權威的身份出現在學生面前，給學生講解，學生只能重復老師絕對權威的內容。相反，教師作為參與者與學生進行互動對話。在對話中，教師和學生都應該有自己的想法和觀點，同時，任何壹方都應該在任何時候都積極地保持批判和自我批判的態度。因為每個人都是獨立的個體，學生和學生，老師和學生對文本都有自己獨特的看法。小到壹個字、壹個詞、壹句話，大到壹段文字、篇章結構、文章的思路，理解都不盡相同。因此，在閱讀對話教學中，教師註重與學生的交流、討論和相互促進。這樣，教師關心的不再是學生學習的結果，而是每個學生在學習和發展過程中的瞬間狀態。教師參與對話，促進學生發展。
思想開放的學習者。
在《壓抑教育學》壹書中，弗萊寫道，“通過對話，學生的老師和老師的學生不復存在。”“教師不再只是教學，而是通過‘對話’被教，學生在被教的同時也在教學。”在“對話”中，教師具有“教師”和“學習者”的雙重身份。其實學生可以借鑒的地方很多。他們雖然幼稚，卻有壹顆不斷探索的心；他們可能無知，但他們從不滿足，充滿好奇心；他們的思想和觀念可能還不夠成熟，但他們代表了時代的脈搏。教師應借鑒這些優點，提高自身素質，調整觀念和行為。向學生學習可以讓妳疲憊的“精神生活”煥發新的活力。從學生身上，我們每個老師都能重新找到自我，重塑自我。教與學要統壹，做到“取長補短”。
第三，對話意味著“創造和生成”
讀課文應該是語文學習的前提。教師只有與文本“零距離”接觸，才能把握教材，引導和疏通學生與文本的對話。為此，教師要引導學生體驗閱讀過程，享受閱讀，琢磨琢磨，直接與文本“對話”。“傾聽”文本的聲音，“觸摸”作者的內心，在人與文學的“對話”中生成自己的思想。正如鐘啟泉先生所說，“會話交流超越了簡單意義的傳遞，具有重構和生成意義的功能。來自別人的信息被自己吸收，自己已有的知識被別人的觀點喚起，可能會產生新的想法。在與他人的對話中，是與自己完全不同的意見才會產生新的意義。"
在對話閱讀教學中，教師和學生都是具有主體精神和創造能力的人。在對話、交流、合作的氛圍中，學生不再是知識的“接受者”，而是知識的“生產者”。師生生成或建構了自己的知識和知識，使閱讀教學課堂充滿了靈性和創造性。在新課程標準下，教師應該:
合格先行者
在“對話精神”的作用下，教師與學生，學生與學生，平等交流，真誠溝通，相互學習，取長補短。在“對話教學”中，教師要先與文本“對話”，再引導學生直面文本，進行充分閱讀，即好好學習教材。老師要清楚課文的精神，學生可能有的疑惑和反對，哪裏需要給學生留足夠的時間讓他們自己思考，哪裏需要討論。只有掌握了教材(包括朗讀課文)，才能與學生交流，引導學生學習。
有創造力的人
接受理論和闡釋學都告訴我們，任何讀者理解的意義與作品的原意並不完全相同，不同讀者面對同壹部作品理解的意義也不可能完全相同。所謂“壹千個讀者有壹千個哈姆雷特”就是這個道理。因此，教師不應局限於教學參考，而應獨立解讀和發現文本意義的空間，不能再搞過去應試教育下的壹元論。同時，教師要鼓勵學生創造性閱讀，善於引導學生以自己的“前理解”進行閱讀，同時也要依靠他人的“前理解”；其他意義，誰試圖找到別人沒有找到的文本；對自己理解的意義做出自己獨特的價值判斷，而不僅僅停留在理解本身或附和他人；在理解意義的基礎上產生聯想，產生新的意義，塑造新的形象。
比如對項鏈中瑪蒂爾德形象的解讀，有的同學說她愛虛榮，有的同學說她有貪圖享樂的小資產階級思想。但也有同學認為她難能可貴，因為她通過十年的努力還清了債務，所以還是很賢惠的。師生們在對話中加深了對瑪蒂爾德的了解，體會到了做小人物的苦惱，體會到了生活的苦難和無奈，從而加深了對生活的理解。
壹個好的懷疑者
現代課程理念提倡“不僅要書，還要書、權力、現實”。因此，在探究式教材中，教師要讓學生敢於懷疑、質疑、批判，多加入有個性的語言。為此，教師首先要有質疑的意識、精神和勇氣。
在與文本、學生和學生的對話中，參與者會發現對方觀點中的可疑點並產生批判性意見，而批判性信息是對話和交流深入開展的支撐力量。在對話和互動中，大多數參與者都能傾聽同伴的意見，反思自己的理解。提問加深了對話，豐富了對話的內涵。各種觀點的聚集與碰撞、消化與融合、深化與升級，拓展了認知領域。
《雷雨》中周樸園和魯世平相遇的場景最能反映周樸園的個性。周樸園自私、虛偽、冷酷。他是資本家的典型代表，封建家長的化身。他對石萍的愛是假的。但壹些學生質疑:周樸園是壹個活生生的人，他有壹個復雜的情感世界。他當時對石萍的愛是真的，現在對石萍的不愛也是真的。這樣，學生在提問中提高了對人物的立體認識，在交流碰撞中達成相互理解，生成新的意義。
沒有交流和互動，就沒有教學。將教學的本質定位為交往互動的“對話教學”是教學過程的根本原因。同時，學生、教師、文本也需要不斷融合和激活，讓“對話”真正成為“零距離”。教師對自己的正確定位，才能真正實施“對話教學”，促進學生不斷發展。
www.jsxlve.com/djkt/uploadfiles/2005-12/2...2007年5月30日