課程是知識 ?作者：叢立新文章來源：《北京師範大學學報：社科版》
課程強調受教育者掌握完整系統的科學知識，往往分科開設；課程的體系是以相應學科的邏輯、結構為基礎組織的；課程是外在於學習者個人生活的，並且經常是淩駕於學習者之上的，學習者對於課程主要是接受者的角色；教師是課程的說明者、解釋者。
從心理基礎而言，這樣的課程主要關註學習者的認知過程。
課程是經驗
課程強調和突出學習者作為主體的角色，以及在課程中的體驗；課程註重從學習者的角度出發和設計；課程是以學習者實踐活動的形式實施的；課程不是外在於學習者，也不是淩駕於學習者之上，學習者本人是課程的組織者和參與者。
從心理基礎而言，這樣的課程比認知過程廣泛，強調學習者個性的全面參與。
課程是活動
強調學習者是課程的主體，以及作為主體的能動性；強調以學習者的興趣、需要、能力、經驗為中介實施課程；從活動的完整性出發，突出課程的綜合性和整體性，反對過於詳細的分科；從活動是人心理發生發展基礎觀點出發，重視學習活動的水平、結構、方式，特別是學習者與課程之間的關系。
從心理基礎而言，這種課程也強調全面性，即除了認知過程之外，學習者的其它心理成分同樣是實施課程必須考慮的。
這樣三種觀點反映出人們對於課程本質的不同認識，對於課程實踐具有不同的意義。
在教育近代化的道路上，首先與課程結盟的是知識。
以此為基礎，科學知識特別是自然科學知識在學校課程中登堂入室，普及義務教育順利發展，相應的壹整套教育教學制度、方法建立形成，從而較好地完成了培養社會所需要的大批有文化的勞動者的任務。
總之，這種觀點在教育近代化的過程中功不可沒。
然而，這種觀點從壹開始便存在著隱患：課程所關註的是學到、掌握了多少知識，怎樣使受教育者盡可能快、盡可能多地記住知識，等等。
幾乎必然地，學習者掌握知識的數量和質量往往成為教師甚至整個教育所追求的目標。
今天，社會對於教育的要求已經愈來愈明確地表現為，追求人的整體素質而不僅是他所掌握知識的質量，於是，這種課程觀念也就愈來愈令人感到不足。
實際上，所謂“重物輕人”的傾向在將課程規定為知識的時候，就已經潛伏下來了。
期待在這種觀念不變的條件下，完成培養當代社會所需要的人才幾乎是緣木求魚。
課程是經驗的觀點是對上述問題的突破。
無論人們在用經驗定義課程時具體的出發點和依據存在怎樣的差別，都註意到了壹個基本事實，知識本身的完備並不能直接轉化為學習者理想的發展。
盡管課程在知識水平上可以達到相當的嚴密、完整、系統、權威的程度，卻經常由於脫離了學習者的主觀世界和內心體驗而無助於他們的發展，甚至不能夠保證這些知識真正為學習者理解和掌握。
這樣的問題，幾乎在各個國家的教育實踐中都先後被人們註意和批評過。
於是，人們逐漸將努力從追求課程在客觀上的完美，轉移到課程對學習者產生的主觀效果——這並非主觀唯心主義，受教育者的主觀體驗往往是最具有客觀實在性的。
只有那些真正為學習者所經歷、理解和接受了的東西，才稱得上是課程，也只有在學習者主動獲取經驗的過程中，才談得到個性的充分發展。
許多人在談到課程時開始使用“經驗”這壹概念，強調課程就是學習者本身體驗和獲得各種性質和形態的經驗。
雖然杜威的理論及相應的實踐受到普遍的批判，但是，在世界範圍內，以學習者為中心、以學習者自主獲得學習經驗為目的的課程已經成為相當廣泛的實踐。
人們普遍認為，這樣的課程對受教育者發展的效果是壹味強調知識的課程無法企及的。
課程是活動的觀點，與心理學和哲學界活動理論的發展息息相關。
本世紀以來活動理論的成就有目***睹，尤其是皮亞傑的發生認識論以及前蘇聯的維—列—魯學派的活動理論，對於兒童通過活動作用於外部世界，同時通過內化過程建構起自己內部的認知結構，作了極為精辟的分析論證，對於活動的結構、要素和轉換的揭示，達到了前所未有的深刻和系統程度。
所有這些，都為課程的研究提供了新的理論基礎，不只是關於感知、記憶、思維等心理過程的個別研究的拼接，也不再是多少帶有揣摩、想象色彩的學生學習過程的描述，而是直接觸及學習活動的心理機制，以及他們與課程相互作用時個性的整合性經歷和變化的詳細解釋和說明。
因此，課程是活動的觀點確有其獨特的吸引力，正如有同誌所說：“由於活動具有雙重轉換性，外在的客觀對象（學習材料）可以由經主體的活動‘內化’為主觀經驗，主體的主觀經驗（包括情感體驗、心理機能等）也可同時‘外化’為活動態度、動作方式、技能等影響和改變活動對象，進而影響和改變自己。
因此，課程工作者可以通過活動了解兒童，也可以通過控制活動對象（學習材料）、影響活動方式等策略，影響他們的學習經驗。”（註：馮曉霞：《以活動理論為基礎建構幼兒園課程》，《學前教育研究》1997年第4期。
）
毫無疑問，活動理論將對課程論產生深遠的影響。
但是，課程本質是否應當定義為活動似乎還可以討論。
首先，活動是人類的基本存在方式，活動理論研究的對象是比較抽象和概括化的壹般人類活動——即使像皮亞傑所作的包括大量個案的研究，所追求和得到的也是普遍性結論。
因此活動理論的基本原理和具體觀點對於課程研究主要應當是壹種理論指導，而不是直接的解釋說明。
其次，與活動的普遍性相對應，活動概念也是比較寬泛的，在哲學和心理學中，都是最基本、最上位的概念。
當然不是說不可用於課程，但可以預料在使用時難免出現壹些混亂，勢必需要經常性的加以說明，以至造成壹些不便，甚至產生曲解和誤會。
值得註意的是，無論是將課程定義為“活動”還是定義為“經驗”，各有自己的依據，但也表現出***性。
這就是，同樣發端於對將課程歸結或理解為“知識”觀點的批評，同樣認為課程應當大於“知識”，同樣重視學習者參於課程的主觀能動性，並且同樣希望通過對於課程本質的重新定義解決課程理論和實踐中的現實問題。
二、從“知識”到“經驗”是課程實踐和理論的進步
我們認為，對於課程本質的不同認識，從根本上說反映了課程自身的變化，從知識本體到經驗本體實質上體現了課程從近代化到現代化的發展。
就今天中國課程改革面臨的問題而言，許多正是根源於知識本體的課程及相應的認識，因此，研究和實施經驗本體的課程是改革獲取成功必不可少的理論和實踐任務。
.經驗可以賦予課程更深刻的涵義和更豐富的功能
將課程定義為經驗，絕不僅僅是文字遊戲或者概念的簡單替換，它表明了課程的發展和人們相應的認識進入了壹個更深刻的層次。
在中文裏，經驗壹詞至少有三層意思：經歷、由實踐得來的知識和技能、感覺經驗即感性認識。
（註：參見《辭海》語詞分冊（下），上海人民出版社1997年版，第1247頁。
）第壹種用法是動詞，後兩種用法是名詞，當然，名詞的用法較之動詞的用法更為經常和普遍些。
在英文中，也有名詞和動詞的兩種形式。
與中文不同的是，作為動詞的使用與名詞壹樣十分普遍和經常，尤其是突出、強調個人的親身、直接體驗過程，有個人主觀體驗過程在內的含義。
用經驗而不是知識來定義課程，至少有以下兩點優越性。
首先，用經驗來定義課程，擴展了課程的內涵，不僅可以包容用知識定義課程時所含的全部內容，還能夠包容得更多。
過去我們常說，學生在課堂上所學的是人類歷史經驗，即主要指書本知識、間接經驗，這是可以與知識劃等號的，而在今天，愈來愈多的人認為課程的內容不僅如此，學習者本人的個人經驗、直接經驗也是課程的題中應有之義。
顯然，用“知識”定義課程難以滿足這樣的要求，而使用“經驗”則可能作到。
廣義的經驗概括性較大，除了包括自然科學和社會科學知識之外，既可以包括直接經驗，又可以包括間接經驗；既可以包括個人經驗，又可以包括***同經驗。
其次，也是更重要的，用經驗來定義課程，可以使得課程獲得在被定義為知識時無法獲得的功能，這就是課程要讓學習者親身去經驗——無論在中文還是英文中，經驗都含有親身經歷的意思，能夠體現課程包括學習者占有和獲取知識的主動過程。
這種功能上的擴展，體現了人們對於課程認識的飛躍，改變了學習者與課程的關系，以及他們在學習課程過程中的地位和作用，突出了課程與學習者之間的相互作用。
?從“知識”到“經驗”的轉換是在課程現代化的進程中實現的
如前所述，課程定義從知識到經驗的轉換，反映的是課程從近代化到現代化的轉換，是課程本身的進步。
盡管在各種課程論著作中少有相關的專門討論，但仍然可以從人們使用的概念以及相應的解釋說明的演變中體驗到這種轉換和進步的潛移默化。
其實，早在斯賓塞之前，盧梭在他的《愛彌兒》壹書中，便經常采用經驗這個概念來表達他關於課程或者說教學內容的主張，但是，在盧梭身後的很長時期，盡管他的許多思想壹直受到人們的重視，但這壹點卻是例外。
應當承認這不是偶然的，因為那時課程是知識的命題更能反映歷史對於教育的要求。
到了杜威的時候，對課程是知識命題合理性的懷疑和批判才成為現實，因為在這時，以知識為本體的近代課程已經做出巨大貢獻並且相對成熟，同時也就必然地顯示出了它的種種局限。
顯然，杜威是有意識地使用經驗並且力圖用它取代知識來定義課程，在他的各種著作中，凡涉及教學內容、課程的地方全部采用經驗的提法。
人們壹般的看法及評價是：個人經驗的狹隘性限制了學生的學習所得，破壞了科學知識的邏輯系統，但卻忽略了杜威的另壹番深意。
可以認為，杜威是在建立壹種新課程本質觀，他所提倡的經驗，是兼有名詞與動詞雙重含義的，尤其是動詞的意義。
使用經驗而不是知識來表述課程，將學習者自主學習的過程納入課程本質當中，是杜威的根本目的。
正因如此，他所極力提倡的“兒童中心”，才真正成為可能，“從做中學”才真正成為必須，“教育即經驗的不斷改造”才真正成為有意義的。
另壹種經常為人們所忽視而實際上意味深長的現象是，經驗這壹詞的使用並未隨著進步主義教育的衰落和對杜威的批判而消失，反而日益正規化和普遍化了。
目前已經大量被翻譯介紹過來的，與杜威同時代、較杜威稍早、或者更晚的壹些教育家以及課程理論家的課程著作中，每每也是頻繁地使用“經驗”來說明和定義課程。
這種現象，與其說是巧合，勿寧說更像是帶有時代印記的壹種自覺的選擇。
曾享有課程理論之父稱號的F.巴比特在他的《課程》壹書中這樣說：“課程將是系列的經驗，是兒童和青年達到那些目的所必須有的。”（註：F.Bobbit. curriculum,
1918.）
被譽為現代課程理論奠基人的拉爾夫.W.泰勒， 在他被奉為經典的名著《課程與教學的基本原理》中頻繁使用的，也是經驗而不是知識，並且曾經十分明確地從經驗的動詞意義上做出詮釋：“‘學習經驗’（learning experience）這個術語， 不等同於壹門學程所涉及的內容，也不等同於教師所從事的各種活動。
‘學習經驗’是指學習者與他對做出反應的環境中的外部條件之間的相互作用。
學習是通過學生的主動行為而發生的，學生的學習取決於他自己做了些什麽，而不是教師做了些什麽。”（註：L.W. 泰勒：《課程與教學的基本原理》， 人民教育出版社1994年版，第49頁。
）
我們認為，從知識到經驗，在課程實踐和課程理論的發展史上，都是壹次重要的變革，完成了壹項歷史任務，實現了壹場革命。
課程不再是先行於學生，外在於學生的知識體系，而是與學生的學習過程融為壹體，兩者合而為壹。
很可能，用經驗概括課程仍然不是最準確和合理的，但較之以知識定義課程的認識的的確確是壹個了不起的進步。
反映出人們對於課程本質更深刻的把握，使得課程與學習者的關系從單向成為雙向的，學習者不再只是課程的追隨者，而且是課程的主人、占有者和參與者。
如果說，確立起科學知識在課程中的地位是課程近代化的重要任務和標誌，那麽，令知識讓位於經驗，重新確定課程與受教育者的關系，是課程更進壹步的發展，課程是經驗的命題反映出的進步，是課程現代化的重要基礎。
事實上，今天大多數發達國家的課程實踐都十分鮮明地顯示出這種經驗本體的色彩。
3.“課程是經驗”的觀點對於中國課程理論發展的現實意義
中國教育自清末民初教育近代化開始直至今天，接受和實施的壹直是知識本體的課程。
相應的，也主要是用知識來表述和解釋課程的。
建國後，長時期內沒有獨立的課程論，有關的思想和理論主要來自前蘇聯凱洛夫教育學體系中有關教學內容的部分，而這壹體系基本上也是以課程是知識的觀念作基礎的。
“所謂教養和教學底內容，我們理解為知識、技能、熟練技巧三者底連環……。”“關於世界的知識，即由人類積累起來的和在多種科學中系統化的知識，是特別廣泛的。
任何壹個人，即使他用壹生時間來學習這些知識，也不能完全學會。
因而產生了這樣壹個任務：就是從整個科學知識中選擇其基本的東西，這種基本科學知識對於每個有教養的人，不論他的職業是什麽，都是必要的。”（註：凱洛夫：《教育學》，人民教育出版社1953年版，第93頁。
）雖然中國的教育工作者曾經對於凱洛夫體系進行過多次批判、反思，但關於課程本質卻基本沒有觸及。
可以說，壹方面，關於課程理論的研究長期以來極為缺乏；另壹方面，將課程本質認定為知識的思想又十分深入人心。
對於課程結構、課程形式等等的考慮，對於學校和教師在課程實施過程中的成敗，對於教學方法和手段優劣的評價，甚至對於課程改革的設想，到今天為止，相當部分還是在“課程是知識”這樣的前提之下作文章。
將知識作為課程的本質，是中國教育史上的裏程碑，結束了封建教育以政治化倫理教條為課程的歷史，使得科學尤其是自然科學知識第壹次正式進入中國的各級學校，並且在將近壹個世紀的時期內發揮了重要的作用。
今天，在社會和教育發展的新的歷史條件下，中國的課程理論對於課程本質的認識應當更進壹步，從知識過渡到經驗。
具體意義在於：
1）有助於更清醒地認識目前我國基礎教育課程體系的得失。
既然目前的課程以及相關的壹系列制度、方式方法都是以“課程是知識”的觀念為基礎的，那麽如果這種觀念壹成不變，難免“只緣身在此山中”，不大容易比較客觀和冷靜地看待自己的得失。
同樣，在介紹、借鑒其他國家的課程理論和經驗時也往往不能準確找到彼此的位置，從而缺乏針對性。
因此，跳出框子，從更廣的視野、更大的背景中反思，是極為需要的。
借助“課程是經驗”，這壹任務可以有效地完成。
2）課程是經驗的觀點有助於我國課程的現代化建設。
在經驗本體的課程觀基礎上，便能夠將對於學習者個性全面發展的需求、能力的提高、智慧的開發、個別差異的考慮當做與課程存在必然聯系的。
因為真的去占有、獲取，所有這些都不再是可有可無的，而成為不可回避的。
從課程是經驗的觀點出發，勢必要求對目前以知識本體的課程理論為主要基礎形成的壹整套教育教學觀念、形式、方法重新認識，對現行的教育教學評價制度重新估計，從而促進課程的合理化。
總之，課程是經驗的觀點，將帶來課程理論的深入變革，知識將不再是課程關註的唯壹結果，而只是結果之壹。
課程將更多地著眼於學生的發展，這正是課程現代化的必由之路，更是中國教育改革的當務之急。