壹，師生互動的內涵和理論基礎
(壹)師生互動的內涵
師生互動是教學過程中最基本、最常見的互動形式。它對教育教學目標的實現和學生個性的健康發展起著重要的作用。許多學者從不同角度界定了“師生互動”的概念。
從社會學的角度來看，互動與角色密切相關。馬以師生角色分析為突破口，研究師生互動，指出“互動是角色的互動，角色通過互動來表現”[1]。陳將其研究對象稱為“師生角色互動”，並提出師生互動不僅具有人際互動的特征，還具有不同於壹般人際互動的特征[2]。李虹從社會心理學的角度提出，社會交往被解釋為人類社會行為的主要表現形式，應該作為研究的本體而不是作為依附因素來討論[3]。袁衛新從教育學的角度提出師生互動是指教師和學生之間的壹切交往和互動[4]。綜上所述，可以看出，師生互動的定義呈現出不同學科、多視角的特點，分別用教育學、社會學、心理學進行解釋。結合社會學家鄭杭生在《社會學新導論》[5]中對社會交往的定義，我們認為師生交往是社會交往的壹種具體形式，它具有社會交往的基本特征，即雙方相互傳播信息，相互依存的社會交往活動，是師生之間因教學關系而相互影響的社會交往活動。
(二)師生互動的理論基礎
傳統的以教師為中心的教學模式是以行為主義學習理論為基礎的。行為主義學派把人的學習過程解釋為被動接受外界刺激的過程，老師的任務只是提供外界刺激，也就是給學生灌輸知識；學生的任務是接受外界刺激，即理解和吸收老師傳授的知識。這種教學方式使得作為認知主體的學生無法發揮主觀能動性。新的建構主義學習理論提倡在教師的指導下以學習者為中心的學習。也就是說，既強調了學習者的認知作用，又忽視了教師的指導作用。教師的作用是幫助和促進意義的建構，而不是傳授和灌輸知識。學生成為信息加工的主體，是知識意義的主動建構者。
二，國內外師生互動理論研究的特點
師生互動是近年來教育研究的熱點之壹。西方和國內學者對師生互動的研究主要表現出以下特點。
(壹)師生互動研究呈現多學科互動的特點。
無論是國外還是國內的學者，在師生互動的研究中都表現出多學科互動的特點。既有教育學的解釋，也有心理學、社會學、管理學、法學、哲學等角度的研究。這種跨學科的研究態勢使得師生互動的研究領域逐漸擴大，對師生互動的解釋也更加豐富和深入。
基於抽象認識論的理論研究。
以往的研究主要集中在師生互動或師生關系的抽象定義和分類上，對師生互動的主體、特點和模式進行了深入探討，但缺乏對具體情境中師生互動的研究和實證研究，對如何提高師生互動的質量和效果缺乏實踐指導意義。
(三)從以教師為研究對象的理論研究模式到以師生互動的過程和特點為研究對象的研究模式。
以往的研究大多把教師作為師生互動過程中的主體，把學生作為師生研究中的“配角”。研究取向表現出以教師為主體的特點，忽視了對學生群體的研究。這種狀況不僅造成了對師生互動理解的片面性，也喪失了客觀公正的學術價值取向。近年來，關於師生互動的研究逐漸呈現出新的特點。隨著社會的進步和後現代主義思潮的影響，傳統的師生觀受到了前所未有的沖擊。民主、平等逐漸成為現代師生互動或師生關系的重要特征，理論研究中呈現出越來越多新的研究模式，關註師生互動的過程和特點。[6]
三、小學語文課堂師生互動的現狀及問題
在新壹輪基礎教育改革的背景下，課堂師生互動日益成為教育研究的焦點，課堂師生互動受到了廣泛的關註和重視。從教育社會學的角度來看，課堂是壹個微觀社會，課堂上的師生互動是壹種特殊形式的社會互動。師生互動既有社會互動的壹般特征，又有身處課堂場域的特殊性。從這個角度來看，師生互動是指處於高知識水平、具有壹定權威、扮演“教師”角色的成年人與處於低知識水平、扮演“學生”角色的未成年人之間的各種形式、性質和程度的相互作用和效果。它是師生之間相互交流和理解的動態過程，最終促進師生雙方的共同發展。因此，師生互動在促進師生雙方認知成長、情感培養、價值觀形成和生命價值提升方面起著關鍵作用。然而，由於傳統文化、畸形價值觀和社會現實的影響，我國小學語文課堂師生互動存在諸多問題。
(壹)課堂師生互動的分化與差異
壹項調查發現，在目前我國小學語文課堂的師生互動中，學生仍然是被動的接受者，處於被控制的地位，而教師是主動的給予者，處於被控制的地位。[7]在課堂上，由於教師處於絕對權威的地位，師生之間的互動在互動內容、互動方式、互動對象選擇等方面是有分工的、有區別的，具體表現在以下幾點。
1.從互動對象來看，教師在互動對象的選擇上存在差異。
從性別上看，教師與男生的互動多於女生；從互動對象的位置來看，教師與學生幹部的互動明顯多於非學生幹部；從互動對象的位置來看，班級中地位較高的學生比地位較低的學生有更多的機會與老師互動。
2.從互動的方式上，教師往往會針對不同成績水平的學生采取不同的互動方式。
對課堂師生互動的研究發現，獲得最多師生互動機會的學生都是所謂的優等生。“他們和老師互動的頻率可以是全班的3.3倍，很多可以達到10次。”[8]在與高成就水平學生互動時，教師傾向於采取民主、肯定和充分考慮學生個性的方式，並表現出極大的耐心；在與低成就水平的學生互動時，教師傾向於采用權威、消極和控制的方法，給這些學生較少的思考時間和充分表達自己的機會。
3.從互動的內容來看，教師對互動對象選擇的不同直接決定了互動內容的不同。
教師在與學業成績高的學生互動時，往往選擇論證、挑戰等復雜問題，而對於學業成績低的學生，則選擇判斷、描述等簡單問題，對不同層次學生采取的評價方式明顯向學業成績高的學生傾斜。
(二)課堂師生互動過於正式。
課堂師生互動是教師和學生在課堂情境中的相互影響和互動，互動的雙方是平等的、充分的參與。師生互動不僅是促進學生發展的手段，也是師生之間情感交流、智慧碰撞、人格影響和生命成長的過程。師生互為主體，相互作用，缺壹不可。忽視學生的主體性，他們的發展就會是外在的、受他人控制的、被動的；忽視教師的主體性，將難以傳授知識和發展學生。在現有的課堂教學中，雖然教師有意識地註重與學生的互動，但往往華而不實，形式化。所謂交互形式化，就是只有交互的形式，沒有交互的本質。主要表現在以下幾個方面。
1.課堂師生互動的預成
在課堂上，教師主要是按照自己預先設計的教學程序循序漸進地進行教學。學生參與互動，從語言風格、表達方式、問題評價等方面遵循老師的思路。壹旦學生偏離了老師預先設定的路線，老師會立即糾正。這不僅表現在知識的學習和傳授上，學生對事物的感受和態度也是老師事先規定好的。教師永遠扮演著成人和知識傳授者的角色，永遠擁有至高無上的權威。即使學生對某個問題有異議，也只能私下默默抗爭或者毫無疑問的接受。所以長此以往，學生逐漸養成了揣摩老師心思，試圖說出老師事先設定的答案的壞習慣。更令人遺憾的是，學生逐漸失去獨立思考和客觀評價自己和他人的能力。
2.課堂師生互動的膚淺性
現代社會，在高度追求物質利益的條件下，教師不斷受到社會價值多元化的影響，教師自身觀念和對師生互動理解的偏差，使得課堂互動要麽讓學生放任自流，從原來的“滿堂紅灌”到“滿堂紅跑”，學生瞬間豐富的想象力和創造力在教師的不作為中喪失殆盡；要麽是老師提出了壹些有價值的開放性問題，但由於老師對學生的特點和知識儲備缺乏充分的了解，往往落在或超過學生的能力水平，使互動處於尷尬的狀態，挫傷了學生的積極性和學習熱情；同時，由於教師和學校之間頻繁的評比和競賽，以及各種教學演出、學術活動、專題展覽等。，正常的教學逐漸以追求課堂師生互動的熱鬧表面，熱鬧的課堂氣氛，多樣的格局，學生興高采烈，教師滿意為目標。但是，這些“看起來很積極，實際上卻造成了學生學習內容淩亂，學習質量低下，教育流於表面，陷入淺薄和貧困。”[9]這種課堂互動，師生之間既沒有獲得對知識的真正理解，也沒有師生之間心靈的碰撞和交融，這對師生雙方來說無異於陷入了壹場“戲劇性”的表演。
(三)課堂師生互動過於強調顯性
1.過分追求師生互動的次數
在師生課堂互動中，在教師主動的條件下，教師在評價學生參與互動的積極性時，往往以學生看得見的外部動作作為評價標準。如果學生上課不夠主動，不經常舉手回答問題，老師就會想當然地認為學生不會或不會主動，學習積極性就會低。這種觀點其實只是把師生之間的互動理解為語言或動作的呼應，而沒有看到師生之間的互動更重要的是思維、情感的交流和心靈的溝通，這是壹種含蓄而微妙的精神交融。所以，量化、外顯的互動只是意義生成的壹個方面，更重要的是師生互動的質量。
2.過於註重顯性的言語互動
在課堂教學過程中，師生之間的言語互動壹直占據著課堂互動的主體。教師的言語行為不僅用於與學生交流課程內容、學習要求和過程，還用於交流情感、組織關系和各種活動。教師的個性特征、教師的領導風格以及教師對學生的期望都可以通過言語行為表達出來。同時，學生也主要通過文字來表達自己的思想，可以增進師生之間的理解，引發思想碰撞。毋庸置疑，自言語出現以來，它就壹直承擔著人與人之間信息交流的功能，促進人與人之間的理解和認同。然而，課堂上的非言語、隱性和情景互動並沒有引起足夠的重視和關註。學生對自己地位的詮釋，對自己角色的理解，以及教師行為背後的意義，在師生互動中起著非常重要的作用。因此，關註師生之間隱藏的、隱性的互動以及場域中的意義，將更有利於促進師生之間的有效互動。